PQB-Qualitäts­kompass

z.B. sie lächelt die Kinder an, lacht häufig mit den Kindern, zeigt eine zugewandte, offene Körperhaltung

z.B. sie lächelt zurück, wenn ein Kind sie anlächelt; sie zeigt Begeisterung, wenn ein Kind begeistert ist; sie ist mitfühlend, wenn ein Kind weint; sie beruhigt Kinder, die aufgebracht sind

z.B. sie ist mit den Kindern „dabei“, zeigt Freude an dem, was sie tut; ist mit den Gedanken da

z.B. sie spricht mit einer warmen, ruhigen Stimme, wirkt ausgeglichen und entspannt, auch in stressigen Situationen wie beim Anziehen in der Garderobe oder bei Leistungsdruck wie bei der Hausaufgabenbegleitung

z.B. sie sitzt bei ihnen auf dem Boden, geht auf Augenhöhe, wenn sie mit den Kindern redet

z.B. sie lässt ein Kind auf den Schoß, wenn es zu ihr möchte; sie hebt ein Kind liebevoll hoch, wenn es auf den Arm genommen werden möchte; sie achtet und respektiert dabei die persönlichen Grenzen des Kindes

z.B. sie spielt mit Kindern, übernimmt eine Rolle im Rollenspiel, ist aktiv in ein Spiel involviert; sie frühstückt mit den Kindern gemeinsam

z.B. sie beugt sich nach vorne, dreht sich zum Kind hin, schaut es an; sie geht zu einem Kind hin, wenn sie mit ihm sprechen möchte

z.B. sie fragt nach, ob das Kind erzählen möchte, was es gerade gemalt hat; geht darauf ein, wenn das Kind erzählt, was es zu Hause erlebt hat

z.B. sie zeigt dem Kind ihre Zu-versicht im Sinne von: „Ich glaube an dich!“; sie ermutigt ein Kind, das sich nicht zu balancieren traut: „Ich traue dir das zu. Magst du es mal probieren?“; sie reagiert spontan auf Anstrengungen von Kindern mit positiven Kommentaren: „Wow, ihr arbeitet so gut zusammen!“ oder „Da hast du dich aber jetzt richtig angestrengt!“

z.B. sie vermeidet plötzliche Unterbrechungen kindlicher Aktivitäten; sie spricht höflich und wertschätzend mit dem Kind; sie hält Augenkontakt; sie spricht die Kinder mit ihrem Namen an; sie nähert sich dem Kind von vorne und kündigt ihre nächsten Handlungsschritte an: „Leon, merkst du, dass deine Nase läuft? Ich würde sie dir gerne putzen“; sie ist grundsätzlich sanft im körperlichen Umgang mit dem Kind; sie respektiert, wenn ein Kind nicht angefasst werden will

z.B. sie achtet darauf, dass die Kinder wertschätzend mitei-nander reden; ein Kind beleidigt ein anderes Kind wegen seines Äußeren – sie sagt: „niemand darf ein anderes Kind wegen seines Aussehens beleidigen oder verletzen. Wir freuen uns, dass es viele verschiedene Menschen gibt“; sie drückt in ihrer Sprache und ihrem Verhalten Wertschätzung von Vielfalt aus: „Ja, Melinas Eltern wohnen nicht zusammen. Jede Familie lebt anders.“

z.B. sie beachtet auch ruhig spielende Kinder; sie nimmt wahr, wenn ein Kind Unterstüt-zung braucht oder sich nicht beteiligt; sie schaut, wer sie gerade braucht; sie sieht, wenn ein Kind ihre Aufmerksamkeit oder Hilfe benötigt; sie erkennt Probleme der Kinder, bevor oder wenn sie gerade entstehen

z.B. sie reagiert schnell auf Weinen und Rufen eines Kindes oder wenn ein Kind sie anspricht bzw. ihr ein Spielzeug gibt

z.B. sie bringt kontinuierlich zum Ausdruck, dass sie das Kind gehört/gesehen hat; sie spricht unbeteiligte oder ziellos umherwandernde Kinder an; sie zeigt nonverbal, dass sie das Signal des Kindes gesehen hat, indem sie sich zum Kind hinbe-wegt oder die Hand in seine Richtung streckt

z.B. sie geht die Probleme der Kinder an und gibt jedem Kind die persönliche Unterstützung, die es gerade braucht z.B. sie spricht ein allein umherwanderndes Kind, von dem sie weiß, dass es sich gerade für Tiere interessiert, an: „Möchtest du mit mir in der Bauecke einen Zoo aufbauen?“ und lädt andere Kinder dazu ein, mitzuspielen; sie kennt die Bedürfnisse ihrer Gruppe und dementsprechend plant sie

z.B. sie erkennt erst die Gefühle des Kindes an und bietet dem Kind dann angemessene Aktivi-täten an, z.B. wenn ein Kind traurig ist, weil es zu Hause Schwierigkeiten gibt, ermutigt sie es, indem sie sagt: „ich weiß, du hast es gerade nicht leicht, magst du im Stuhlkreis neben mir sitzen?“; z.B. bei den Haus-aufgaben im Hort: „Ich hab es schon bemerkt, du hast dich beim Lernen so angestrengt. Ich sehe, du bist frustriert, weil Du es gern können würdest, möch-test du, dass ich dir helfe oder magst Du es selber nochmal probieren?“

z.B. „Kann es sein, dass du gerade traurig bist, weil der Ball weg ist?“; „Ich habe den Eindruck, dass du dich vorhin geärgert hast, stimmt das?“

z.B. sie zeigt, dass sie sich freut, die Kinder zu sehen; sie lächelt, spricht mit freundlicher Stimme, geht auf Eltern und Kinder zu, wenn diese ankommen

z.B. sie vereinbart mit den Eltern und Kindern individualisierte Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale, z.B. Winkefenster; Eltern können Kinder, die sich noch schwer lösen können, in die Gruppe begleiten; für ankommende Hortkinder bietet sie individuelle Übergangsgestaltungen an, z.B. Entspannung, Bewegung, Spiel, gleitende Hausaufgabenzeit

z.B. sie nimmt sich Zeit für jede Familie; sie unterhält sich freundlich mit den Eltern und dem Kind beim An- und Ausziehen; sie sagt in der Abholsituation: „Ben, willst du deinem Papa mal erzählen, wo wir heute spazieren gegangen sind?“

z.B. sie hört bei Tür- und Angelgesprächen aufmerksam zu; sie hält Blickkontakt; sie nennt Eltern und Kind beim Namen; sie achtet die Privatsphäre der Familie, indem sie mit den Eltern sensible Themen in einem geschützten Rahmen bespricht

z.B. sie tröstet weinende Kinder; sie bittet Eltern um Geduld, damit Kinder ihr Spiel beenden können; sie behandelt Trennungsprobleme einfühlsam

z.B. sie schaut umher oder hält sich in der Nähe der Kinder auf; sie nimmt ihr Verhalten wahr; sie ist für die Kinder erreich- und ansprechbar

z.B. anstatt zu sagen: „Seid nicht so laut!“, benennt sie positiv und konkret, was die Kinder tun sollen: „Ich möchte, dass du jetzt leise wirst und genau zuhörst, was uns Luisa erzählen wird. Schau, der Konrad sitzt schon ganz ruhig da.“

z.B. sie hat klare Vorstellungen über das Verhalten der Kinder, hält aber, wenn es nicht nötig ist, nicht starr daran fest; sie berücksichtigt Alter, Entwicklungsstand und Tagesform der Kinder; sie erwartet von unruhigen Kindern nicht, dass sie lange sitzen bleiben; sie lässt zu, dass sich ein Kind z.B. beim Morgenkreis oder bei den Hausaufgaben hin und her bewegt oder steht, wenn es weder sein eigenes Lernen, seine eigene Aufmerksamkeit noch die von anderen beeinträchtigt

z.B. wenn sie eine Regel/Grenze benennt, dann bleibt sie dabei; Konsequenzen sind für das einzelne Kind vorhersehbar; sie formuliert ihre Verhaltenserwartungen zu Beginn einer Gesprächsrunde: „Es ist wichtig, dass ihr euch gegenseitig aufmerksam zuhört und den anderen ausreden lasst“. Hält sich ein Kind nicht daran, erinnert sie es freundlich und sagt: „Weißt du noch, was wir am Anfang ausgemacht haben? Wir hören uns gegenseitig zu und lassen den anderen ausreden. Ich wünsche mir, dass du dich daran hältst.“

z.B. wenn ein Kind etwas absichtlich zerstört, dann unterstützt sie das Kind, den Schaden, seinen Kompetenzen entsprechend, wiedergutzumachen, anstatt es zu bestrafen, indem sie es ins „Timeout“ schickt

z.B. wenn ein Kind ein anderes beißt, weil es mit ihm spielen möchte, geht die pädagogische Kraft zunächst in Kontakt mit dem verletzten Kind; sie zeigt dann dem anderen, wie es auf positive Weise mit Kindern Kontakt aufnehmen kann

z.B. „Anja, es ist schön, dass du deine Jacke allein angezogen hast, jetzt kannst Du in den Garten gehen“; „Tim, es war lieb von Dir, dass du Uta nach ihrem Sturz getröstet hast.“

z.B. anstatt: „Nicht den Tisch vollmalen“ sagt sie: „Ah, du willst mit Wasserfarben malen, hier ist ein weißes Blatt, darauf kannst du malen“ oder sie fragt: „Was könntest du machen, damit der Tisch nicht voller Farbe wird? Du könntest eine Zeitung unter dein Blatt legen, dann wird der Tisch nicht voller Farbe und du kannst gut malen.“

z.B. sie fragt die Kinder, welche Regeln sie zu einer bestimmten Situation aufstellen würden; sie lässt die Veränderung einer Regel zu, wenn ein Kind einen konstruktiven Vorschlag macht; sie erprobt gemeinsam neue Regeln und bespricht nach einer gewissen Zeit, ob sie beibehalten, geändert, erweitert oder wieder abgeschafft werden.

z.B. sie nutzt Regelverletzung von Kindern, um mit ihnen darüber zu reflektieren, ob die Regel („Es dürfen max. 5 Kinder in die Bauecke“) nicht verstanden oder nur vergessen wurde, ob sie nicht deutlich genug, zu eng oder gar überflüssig ist; sie fragt: „Was glaubt ihr, wozu gibt es diese Regel?“

z.B. sie nimmt Beschwerden und Verbesserungsideen der Kinder positiv und wertschätzend auf und überlegt mit ihnen, wie mit der Regel weiter zu verfahren ist

z.B. sie sieht, dass einige Kinder in der Bauecke zunehmend aggressiv mit den Bausteinen spielen und lenkt sie zu einer positiveren Interaktion um

z.B. sie ergreift keine Partei; sie spricht mit ruhiger Stimme; sie hört alle Beteiligten an; sie wartet beobachtend ab, ob die Kinder die Konflikte, in die sie geraten sind, alleine lösen können

z.B. sie wendet sich dem Kind zu, benennt sein Gefühl („Oh ich sehe, dass Du traurig oder wütend bist“) und bietet einen ruhigen Platz zur Klärung an; sie hilft dem Kind, seine Gefühle auszudrücken, ihnen Raum zu geben; sie lässt das Kind mit seinen Emotionen nicht allein und signalisiert, dass sie für das Kind da ist, wenn es sie braucht

z.B. sie hilft Kindern, Gesichtsausdrücke von Trauer und Freude zu erkennen, z.B. „Oh, Marie, schau mal, Anton sieht traurig aus. Lass uns mal fragen, wie es ihm geht“

z.B. sie unterstützt ein Kind, die Perspektive des anderen Kindes einzunehmen; sie erklärt einem Kind, dass das andere Kind den Turm aus Versehen umgeworfen hat, weil es ihn nicht sehen konnte

z.B. sie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Tränen des anderen Kindes; erklärt die Wut des Kindes, dessen Bausteine umgeworfen wurden

z.B. sie unterstützt das Aushandeln oder die Lösungsversuche der Kinder, indem sie ihnen Worte oder Erklärungen anbietet, sodass diese beginnen können, ihren Konflikt/ihr Problem selber zu lösen, z.B. indem sie fragt: „Würde es dir helfen, wenn du…?“

z.B. sie gibt jedem Kind die Gelegenheit, dem anderen Kind seine Sicht auf die Situation mitzuteilen: „Was wolltest du, Peter? Magst du es dem Marco sagen und was wolltest du, Marco, was denkst du darüber, magst du es dem Peter sagen?“ „Wie geht es dir, Peter, jetzt und wie geht es dir, Marco, jetzt?“

z.B. sie wiederholt, was die Kinder sagen: „Du hast gesagt, dass ihr mit den Bausteinen gespielt habt und dann…?“; sie lässt die Kinder neu formulieren, was sie gehört haben; sie fragt: „Kannst du Martin sagen, was du von ihm gerade gehört hast?“

z.B. sie ermuntert die Kinder, über viele mögliche Lösungen nachzudenken: „Das ist eine Idee, was wäre noch eine andere?“

z.B. sie zählt die Ideen der Kinder auf; sie stellt Fragen, um den Kindern zu helfen, eine Lösung auszuwählen, die sie ausprobieren: „Was glaubt ihr, würde am besten helfen?“ „Wäre das fair und gut für euch beide?“

z.B. es sind ausreichend pädagogische Kräfte in Sicht- und Hörweite der Kinder vorhanden; sie beaufsichtigt die gesamte Gruppe, auch wenn sie sich mit einem einzelnen Kind oder einer kleinen Gruppe beschäftigt

z.B. ausreichend päd. Kräfte sind in Sicht- und Hörweite der Kinder vorhanden; eine Aufsicht in potentiellen Gefahrenbereichen ist sichergestellt; es gibt An- und Abmelderegeln für die Kinder

z.B. in der Kinderkrippe hat das Mobiliar keine scharfen Ecken und Kanten; die Steckdosen sind mit Kindersicherungen ausgestattet; im Garten gibt es Sonnensegel

z.B. sie entfernt Gegenstände unter dem Klettergerüst; schließt gefährliche Bereiche ab; sie gestaltet Schutzmaßnahmen entwicklungsangemessen und bezieht Kinder zunehmend aktiv ein; sie erklärt Kindern Gefahrenquellen, Risiken und Sicherheitsregeln, die sie bei Bedarf wiederholt

z.B. sie lässt ein Kind unter ihrer Aufsicht eine Kerze anzünden; sie ist dabei, wenn ein Kind zum ersten Mal mit einem Messer, einer Schere schneidet; sie hält das Kind auf Wunsch an der Hand, wenn es über eine Bank balancieren will; sie führt Kinder in den Umgang mit Werkzeugen wie z.B. Hammer und Nagel ein

z.B. sie lässt Kindern Zeit zum Ausprobieren und Wiederholen; lässt Kinder alleine den Raum verlassen und zur Toilette gehen; sie gibt Kindern Zeit, die Treppen selbstständig hinauf- und hinunterzugehen; sie gibt den Kindern (je nach Alter) die Möglichkeit, für eine gewisse Zeit außer Sichtweite zu sein

z.B. sie ist geduldig bei Unsauberkeiten oder wenn Kinder langsam essen; beim Füttern mit der Flasche hält sie das Kind im Arm; sie gestaltet die Essens-situation ansprechend und „lustvoll“

z.B. sie sitzt beim Essen bei den Kindern und unterhält sich mit ihnen; sie benennt das Essen und ermutigt die Kinder, sich zu unterhalten

z.B. sie lässt Kinder selber einschenken und Speisen nehmen; sie bietet Wahlmöglichkeiten bei Speisen und Getränken; Kinder können selbst entscheiden, wann und was sie trinken, essen oder probieren wollen; sie respektiert ein „Nein“

z.B. kindgerechtes Besteck, kleine Kannen für das selbständige Einschenken von Getränken, bruchsicheres Glas und Porzellan, spezielle Löffel/Becher für Kinder mit besonderen Bedürfnissen

z.B. wenn Kleinkinder hungrig sind, erhalten sie eine Zwischenmahlzeit auch vor dem Mittagessen; größere Kinder können selbst entscheiden, wann sie ihre Zwischenmahlzeit zu sich nehmen; frische Getränke, frisches Obst und Gemüse sind für Kinder tagsüber ohne die Hilfe von Erwachsenen erreichbar; sie bietet Kindern aktiv Getränke an (auch während der Hausaufgabenzeit)

z.B. mineral- und vitaminreich, frisch, ausreichend, ausgewogen und abwechslungsreich; die Speisen sind nicht zu heiß und nicht zu kalt

z.B. sie bietet wählbare Alternativspeisen bei Allergien, Unverträglichkeiten, einer vegetarischen, ökologischen Lebensweise oder einer religiösen Überzeugung

z.B. es gibt ein Wickelritual; vertraute Bezugspädagogin wickelt in ruhiger und freundlicher Atmosphäre oder begleitet Kinder zur Toilette; sie bevorzugt in der Wickelsituation, wenn möglich, den direkten Körper- bzw. Hautkontakt, anstatt über die ganze Situation Handschuhe zu verwenden

z.B. auch jüngere Kinder oder Kinder mit Behinderung dürfen mitbestimmen, wie und von wem sie gewickelt werden; selbständige Kinder können jederzeit auf die Toilette (ohne die Erlaubnis von Erwachsenen); Kinder bestimmen selbst, wie und wann sie sauber werden; sie sorgt dafür, dass ältere Kinder in (abschließbaren) Toilettenkabinen ihre Privatsphäre haben

z.B. sie nähert sich einem Kind, von dem sie merkt, dass es gewickelt werden sollte, mit der Windel in der Hand und ermutigt das Kind feinfühlig, sich wickeln zu lassen; sie merkt, wenn ein Kind zur Toilette muss, aber zu beschäftigt ist und ermuntert es zum Toilettengang

z.B. sie hat die Windelsituation aller Kinder im Blick; sie stellt sicher, dass jedes Kind rechtzeitig gewickelt wird; selbständige Kinder können jederzeit auf die Toilette gehen und werden ggf. sensibel dazu ermutigt; im Hort gibt es im Toilettenraum für Mädchen auch eine Hygienebox

z.B. sie lässt das Kind nicht allein auf dem Wickeltisch liegen; sie hat auch selbstständige Kinder in der Toilettensituation im Blick und achtet auf Hygiene der Wickelauflage und Sauberkeit der Toiletten

z.B. sie spricht mit sanfter Stimme beim Einschlafen und Aufwachen der Kinder; sie verdunkelt den Raum etwas; sie sorgt für Ungestörtheit und ausreichend Platz für jedes Kind

z.B. wenn die Kinder im Krippenalter schlafen, ist eine pädagogische Kraft im Raum, sodass sie für aufwachende Kinder sofort verfügbar ist

z.B. ein müdes Kleinkind kann früher Mittagsschlaf halten; ältere Kinder können selbst entscheiden, ob sie schlafen wollen (auch nach Tagesform); sie bietet einem müden Schulkind an, sich auszuruhen

z.B. beim Zubettgehen gibt es vertraute Rituale (vertrauter Schlafplatz, persönliches Schmusetier), sie bietet allen Kindern verschiedene Möglichkeiten zur Erholung und Entspannung an (ruhige Musik; verschiedene Rückzugsorte)

z.B. sie lüftet; Raumtemperatur und Kleidung sind aufeinander abgestimmt; jedes Kind hat ein eigenes, sauberes, regelmäßig frisch überzogenes Bett

z.B. signalisiert ein Kind, dass es ins Freie möchte, ermöglicht sie dies und unterstützt es falls nötig beim Ankleiden ebenso wenn das Kind wieder in den Raum möchte

z.B. sie ermöglicht bewegungsfreudigen Kindern mehr Freiraum; sie achtet darauf, dass sich die Kinder die meiste Zeit des Tages selbstbestimmt bewegen können; sie gestaltet mit den Kindern eine Umgebung, die ihnen Lust auf Bewegung macht

z.B. sie bemerkt, dass ein Kind schwitzt oder friert und findet mit dem Kind eine Lösung; bei Kleinkindern wird nasse Kleidung rasch gewechselt

z.B. brauchen Kinder beim An- und Ausziehen von Kleidungsstücken Hilfe, geht sie freundlich, zugewandt, unterstützend und geduldig mit dem jeweiligen Kind um; sie schaut das Kind dabei an und benennt, was sie tut

z.B. niedrige offene Regale für Spiel- und Lernmaterialien; Tritthocker am Waschbecken; Trittleiter am Wickeltisch; spezielles Mobiliar für Kinder mit Behinderungen; für kleine Kinder gibt es Stühle, die ein selbstständiges Aufstehen und Hinsetzen ermöglichen anstatt sie z.B. auf Hochstühlen anzuschnallen; Schlafmöglichkeiten sind so gestaltet, dass die Kinder selbstständig aufstehen können

z.B. großzügiger Platz für aktives Spiel; Rückzugsbereiche oder Ruhezonen für ruhiges Spiel; mobiles, leichtes Mobiliar eventuell mit Rollen und flexible Raumteilerlösungen (z.B. flexibel einsetzbare Paravents, Vorhänge, Regale, Podeste) zur Veränderung oder Unterteilung des Raumes; zusätzliche Bewegungsräume (z.B. Turnhalle, Wald, Spielplatz)

z.B. sie stellt breit gefächerte Spiel- und Lernbereiche oder Bildungs- und Erfahrungsräume zur Verfügung wie Musikecke, Bewegungsbaustelle, Ruheinseln für Entspannung, Kreativraum, Lernwerkstatt, Bistro, Bereich für Spiel mit Sand und Wasser, Forscherlabor, Raum der Worte als Literacy-Bereich

z.B. Holzbaustellen; Forscherlabor; Materialien für Wasserspiele; Bistro im Freien; Bausteine; Ausstattung für Rollenspiel; Literacy-Materialien (z.B. Tier-, Pflanzenbücher); Blumen- und Gemüsebeete, Kräuterspirale; Bewegungsbaustellen; Rückzugsbereiche

z.B. sie achtet darauf, dass Laufwege nicht die Aktivitäten von Kindern beeinträchtigen; Bereiche für ruhige und lebhafte Aktivitäten sind voneinander getrennt

z.B. sie beobachtet die Kinder im Freispiel, wie sie Räume und Materialien nutzen, um im Dialog mit ihnen wenig Genutztes zu verändern, Begehrtes auszubauen

z.B. sie gestaltet mit den Kindern die Wände und Regale im Literacy-Bereich nach deren Wünschen und Ideen, Kinder können Möbel verschieben; sie beschließt mit den Kindern, welche Materialien hinzugefügt oder welchen neuen Platz sie erhalten; die Kinder geben einem neu geschaffenen Raum/Bereich einen neuen Namen, der sichtbar an der Tür angebracht wird

z.B. sie stellt die Mal- und gestalterischen Werke mit den Kindern aus; sie hängt mit ihnen Foto- bzw. Bilderstrecken auf; holt mit ihnen entsprechende Bücher- und Medienkisten aus der Bibliothek; sie richtet, wenn möglich, ein Projektzimmer mit den Kindern ein

z.B. sie hängt für die Kinder bedeutsame oder interessante Abbildungen auf Augenhöhe der Kinder an die Wand wie z.B. Gruppenfotos, Familienfotos, Fotos von Lieblingstieren; dabei geht sie kultursensitiv vor, indem sie Rücksicht auf die Wünsche der Eltern nimmt

z.B. die an den Wänden aufgehängten Fotos und Materialien regen Kinder zum Gespräch untereinander an; die pädagogische Kraft unterhält sich mit den Kindern über die Fotos, auf denen Bildungsprozesse und Ergebnisse dokumentiert sind; Eltern werden auf die Themen der Kinder aufmerksam

z.B. anspruchsvolle Materialien aus der realen Welt wie Werkzeuge, Utensilien, Gerätschaften, technische Geräte und Kulturgüter (z.B. Sachbücher, Atlanten, Architektur- und Kunstbände, klassische Musik-CDs); verwendungsoffene Materialien wie unfertige Alltags- und Verbrauchsmaterialien (z.B. unterschiedliche Dosen/Schachteln, Kartons, Tücher, Decken)

z.B. sie bietet den Kindern Materialien an zu: Sprache und Literacy (z.B. Bücher, Rollenspielutensilien, Schrift, Schreibmaterial), Musik (z.B. Instrumente, Notenbücher, Liedhefte), Medien (z.B. Digitalkameras, Tonaufnahmegeräte, Laptops, Tablets) und allen weiteren Bildungsbereichen

z.B. sie bietet Requisiten (z.B. Telefone, Verkleidungen, Puppen) in der Rollenspielecke an, die vielseitig verwendbar sind und vielfältige Rollen und Spiele ermöglichen; Gesellschaftsspiele, kleine Puppen, Spielfiguren und Tiere in der Bauecke oder im Sandkasten, Handpuppen

z.B. sie bietet zusätzlich Sand, Wasser, Ton an, wenn Kinder matschen bzw. sich künstlerisch betätigen möchten; sie reichert das Konstruktionsspiel in der Bauecke durch passende Literacy-Materialien (z.B. Architekturbücher und -fotos, Baupläne, Papier und Stift) an

z.B. sie achtet darauf, dass Puzzles oder Perlen zum Fädeln in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden vorhanden sind, die die anwesenden Kinder nicht über- oder unterfordern und ihre Weiterentwicklung anregen

z.B. sie spricht mit den Kindern darüber, wo sich was befindet; offene Regale, durchsichtige Behältnisse, ggf. Orientierungssysteme mit Fotos, Bebilderungen mit Schrift oder aufgeklebten Gegenständen

z.B. die Materialien sind in Behältnissen, so dass sie auch zu nicht-mobilen Kindern gebracht werden können; sie bietet viele Materialien an, die je nach Entwicklungsstand ohne Hilfe von Erwachsenen erreich- und nutzbar sind; in allen Räumen finden die Kinder verschiedenartige Bücher vor, vielfältige Materialen (z.B. Holz-, Plastik-, selbst hergestellte Riesenbausteine) sind jederzeit nutzbar

z.B. Spielmaterialien ausreichend und in mehrfacher Ausführung; Mal- und Schreibmaterialien sind in verschiedenen Ausführungen vorhanden; sie gestaltet Aufbewahrungsorte nach mit den Kindern erarbeiteten Kriterien; Bücher der Woche werden mit dem Coverbild nach oben dargeboten; Materialien werden in unterschiedlichen Kombinationen angeboten

z.B. „Du möchtest einen Schmetterling, der fliegen kann basteln, das ist ja eine tolle Idee. Welches Material möchtest du denn für die Flügel nehmen?“; sie holt mit dem Kind entsprechende Materialien

z.B. sie achtet darauf, dass die ausgewählten Medien (z.B. Bücher, Zeitschriften, Apps für Kinder, Filme, Hörspiele) für die Altersgruppe angemessen sind und prüft sie im Vorfeld

z.B. sie achtet auf vorurteilsfreie Inhalte und Darstellungen in Büchern und auf Ton- und Bildmedien; Inhalte und Darstellungen enthalten Männer und Frauen, Jungen und Mädchen bei gleicher Arbeit und Rollenverteilung; klischeefreie Darstellungen von Menschen mit unterschiedlicher Herkunft

z.B. sie achtet auf Bücher, Bilder, Puppen und Requisiten im Rollenspielbereich die Menschen unterschiedlicher Herkunft oder mit verschiedenen Behinderungen darstellen, die unterschiedliche Familienformen oder Altersgruppen berücksichtigen; interkultureller Kalender hängt im Eingangsbereich aus; Verkleidungsrequisiten, Lern- und Spielmaterialien, Lebensmittel oder Kochutensilien repräsentieren unterschiedliche Kulturen

z.B. es gibt Bücher, Ton- und Bildmedien in verschiedenen Familiensprachen oder mehrsprachig; Schriftzeichen auf Kisten/Räumen sowie ein „Willkommensplakat“ in den Familiensprachen

z.B. sie gestaltet einen regelmäßigen Morgenkreis, Dialoggruppen, feste Vorlese-, Erzähl-, Musikeinheiten, gemeinsame Mahlzeiten; sie gestaltet den Tagesablauf so, dass er Raum für spontane Aktivtäten lässt; sie passt die Dauer von Ritualen (wie den Morgenkreis) und Aktivitäten der Aufmerksamkeitsspanne der Kinder an; sie lässt ein zeitliches Nebeneinander von Projekt- und Freispielzeiten zu

z.B. sie gestaltet mit den Kindern ein tägliches Ritual, um gemeinsam zu überlegen, was ansteht und lässt die Kinder ggf. darüber abstimmen, was sie tun wollen („Was-tun-Runden“); wenn eine nahe Baustelle bei den Kindern großes Interesse weckt, räumt sie Zeit ein, um die Fragen und Themen der Kinder aufzugreifen und zu behandeln

z.B. Tagesstrukturen wiederholen sich; Aushänge, die Abfolgen von Ritualen, Routinen und Aktivitäten in Schrift und Bild zeigen; im Morgenkreis unterhält sich die pädagogische Kraft mit den Kindern über den Tagesablauf

z.B. wenn sie mit den Kindern die Treppen hinuntergeht, dann zählen sie die Stufen gemeinsam; sie nutzt Anziehsituationen zum Erlernen der Schleife

z.B. es gibt keine langen Wartezeiten beim Übergang von einer Phase im Tagesablauf zur nächsten (z.B. Übergang vom Morgenkreis in die Phase, in der Kinder zwischen freiem Spiel und verschiedenen Angeboten wählen können, Kinder die sich bereits angezogen haben, dürfen in den Garten und müssen nicht auf andere Kinder warten); akustische Signale, die mit den Kindern entwickelt und erstellt werden, kündigen die kommende Phase (z.B. Mittagessen, Ruhephase) behutsam an, ebenso Rituale wie Händewaschen vor dem Essen

z.B. sie beteiligt Kinder beim Zubereiten des täglichen Frühstücks (z.B. Obst klein schneiden, Tisch decken, Kuchen aufteilen); sie greift in Routinen wie Mahlzeiten oder Anziehen die Initiativen der Kinder auf und begreift sie als Bildungssituationen (z.B. „Woher kommt das Essen?“); wenn Kinder mit dem Essen spielen, fragt sie nach physikalischen Eigenschaften (z.B. „Wie fühlt sich Kartoffelbrei an?“, „Wie verhält sich die Soße auf dem Löffel?“)

z.B. Gerichte aus anderen Kulturen sind regulärer Teil der Mahlzeiten; Musik und Lieder aus verschiedenen Kulturen werden regelmäßig bei musikalischen Aktivitäten einbezogen

z.B. sie nutzt die freie Spielphase für Gespräche mit einzelnen Kindern mit mehreren Sprecherwechseln

z.B. sie berücksichtigt Unterschiede (Geschlecht, Herkunft, Kultur, Religion, Entwicklungsstand, Alter) zwischen den Kindern; sie achtet darauf, dass sowohl ähnliche (z.B. Gleichaltrige) als auch verschiedene Kinder (z.B. jüngere und ältere Kinder) zusammen sind

z.B. sie ermöglicht, dass Nachbarskinder auf Wunsch gemeinsam die Gruppe besuchen können

z.B. sie gestaltet dialogisches Lesen in Kleingruppen mit max. vier Kindern; Kinder, die in ein Thema vertieft sind, arbeiten in kleinen Projektgruppen

z.B. Theatergruppe, Forschergruppe, Dinosauriersammler

z.B. sie bietet das Von- und Miteinanderlernen in unterschiedlichen Gruppenformen an (z.B. altershomogene und altersgemischte Gruppen, Mädchen- und Jungengruppe, Klein- und Großgruppe, geschlossene Gruppen und offene Gruppen, in die Kinder jederzeit ein-, aus- und wiedereinsteigen können)

z.B. sie bietet gruppenübergreifende Aktivitäten und Projekte an; Kinder können auf Wunsch mit Kindern anderer (Stamm-) Gruppen spielen

z.B. sie führt Materialien und Aufgaben ein, die Kooperation erfordern; sie fördert die Entwicklung positiver und unterstützender Beziehungen zwischen den Kindern; sie achtet auf Kinder, die „außen vor“ sind; sie spricht für das jeweilige Kind, bis es sich selbst traut; sie geht zu dem Kind hin, spricht es an, um es behutsam in das Geschehen einzubeziehen

z.B. sie folgt den Hinweisen, wenn Kinder verbal oder nonverbal signalisieren, dass sie an etwas Interesse haben, dass sie etwas beendet haben, oder dass sie von etwas mehr/ weniger wollen; sie lässt sich auf das Tempo der Kinder ein; wenn ein Kind helfen möchte, greift sie die Hilfe des Kindes auf

z.B. sie fragt die Kinder, wie beim Sommerfest der Raum dekoriert werden soll, was sie beim Fest machen wollen; sie sammelt Themen für ein Projekt und plant dieses mit den Kindern: „Was wollen wir zusammen tun?“ „Was interessiert euch an dem Thema?“ „Was wisst ihr schon darüber?“ „Was wollt ihr noch darüber erfahren?“

z.B. sie fragt: „Was magst du gerne, was magst du nicht?“, „Wie findest du das?“, „Was meinst du dazu“?; sie fragt beim Malen, ob das Kind erzählen möchte, was es gerade gemalt hat, beim Bauen, was es zu bauen vorhat und warum es bestimmte Teile auf diese Weise geplant oder ausgeführt hat

z.B. sie schaut das Kind freundlich an, fragt nach und wartet ab, bis es fertig gesprochen hat; sie fragt nach: „Möchtest du noch etwas sagen?“

z.B. sie beschreibt nicht, wie etwas „richtig“ ist, sondern will genauer wissen, wie das Kind darüber denkt; sie geht der Idee des Kindes in ihrer Frage nach: „Meinst du, dass Wasser nach oben fließt oder meinst du, dass es nach oben steigt?“

z.B. sie regt ein Kind an, bei einem anderen Kind um Rat zu fragen z.B. „Möchtest du auch eine Tasche für den Einkaufsladen nähen? Frag‘ doch mal Anja, wie sie ihre Tasche gemacht hat und welche Ideen sie dazu hatte“.

z.B. sie verlängert/verkürzt die Freispielzeit oder die Projektzeit je nach Bedarf der Kinder; sie greift das Gespräch/Interesse der Kinder über den Schnee am Morgen auf und spricht mit ihnen über das Wetter anstelle des geplanten Themas und geht mit den Kindern raus

z.B. im Rollenspiel übernimmt sie die Rolle, die ihr die Kinder zuteilen; sie betrachtet beim „Einkaufen“ das, was ihr das Kind zeigt oder hört auf das, was das Kind über die Waren erzählt; sie wartet ab und fragt: „Und was würde ich dann sagen/kaufen...?“

z.B. sie lässt die Kinder die Haare von Puppen am Waschbecken waschen, nachdem sie beobachtet hatte, wie die Kinder ihre eigenen Haare unter den Wasserhahn halten, um zu sehen, was passiert

z.B. sie lässt Kinder selber bestimmen, was sie kneten wollen; sie macht beim Malen keine Vorgaben; die Kinder bauen gerade eine Brücke, die pädagogische Kraft unterstützt das Vorhaben und lenkt die Aktivität nicht in ihre Richtung indem sie sagt: „Wir bauen jetzt einen Turm“

z.B. sie lässt Kinder (auch innerhalb von moderierten Bildungsangeboten) wählen, mit welchen und mit wie vielen Kindern sie z.B. in der Puppenecke oder im Baubereich spielen oder etwas gemeinsam gestalten wollen

z.B. die Kinder können sich die meiste Zeit des Tages in und zwischen den Räumen frei bewegen und die Spiel- und Lernbereiche wechseln; ein Kind, das mehr die Nähe der pädagogischen Kraft sucht, kann bei ihr bleiben

z.B. Kinder dürfen den Platz frei wählen; sie müssen nicht die Arme verschränken und müssen nicht stillsitzen

z.B. die Kinder dürfen bei der Betrachtung eines Bilderbuches jederzeit vor Freude hüpfen, ausrufen, aufstehen und ihre Emotionen zeigen

z.B. die Kinder können bei der Bilderbuchbetrachtung leise aufstehen und gehen, wenn sie nicht mehr interessiert sind; die pädagogische Kraft lässt Aktivitäten andauern, sodass Kinder in ihrem eigenen Tempo zu Ende erkunden, untersuchen oder weiterspielen können; Kinder können beim Essen in ihrer Geschwindigkeit verweilen und fertig essen, während andere Kinder schon spielen oder ins Bad gehen können; sie lässt Material bei Bedarf länger stehen

z.B. sie lässt Kinder einen Übergang von einer Tagesphase zur nächsten gestalten; ein Kind bringt ein Instrument oder Spiel mit und erklärt dieses den anderen Kindern; Hortkinder führen die Gruppe beim Spaziergang an

z.B. Kinder können sich beim Essen selbst nehmen; sie haben beim Umziehen Zeit, sich alleine an- oder auszuziehen; Kinder können ihr „Werkzeug“ selbst beschaffen; Kinder haben Zeit, um etwas auszuprobieren; sie ermuntert ein Kind ein anderes zu fragen, ob es sein Malhemd haben kann, wenn es fertig ist; sie hilft einem Kind, ein anderes zu fragen, ob es ihm einen Platz im Stuhlkreis freihält; sie fragt, ob ein Kind Hilfe braucht und akzeptiert, wenn es „nein“ sagt

z.B. Kinder können „Dienste“ (z.B. Tischdienst, Blumengießen, Kalenderdienst) und nach vorheriger Einführung Aufgaben im Kita-Alltag für einen Raum/Bereich oder für Tiere übernehmen

z.B. der Fokus liegt auf der Entwicklung von Eigenständigkeit und nicht auf der Art und Weise, wie die Aufgabe ausgeführt wird (z.B., wenn das Kind die Tassen auf den Tisch stellt, können sie auch umgedreht da stehen, oder seitlich daliegen)

z.B. ältere Kinder helfen jüngeren Kindern beim Anziehen; älteres Kind zeigt einem neu hinzugekommenen Kind, wo es die verschiedenen Materialien findet

z.B. sie wendet bei Entscheidungen demokratische Verfahren an; jedes Kind hat eine eigene Stimme; jedes Kind erhält die Möglichkeit, seine Meinung im Morgenkreis zu sagen; Kinder können abstimmen (z.B. Symbolkarten, Punktabfrage); es gibt Diskussionsrunden, in denen die Kinder ermutigt werden, ihre Ideen und Meinungen auszudrücken

z.B. sie bietet den Kindern an, sich an einer Kinderbefragung zu beteiligen; es gibt eine Kinderkonferenz; Kinder wählen ein Kinderparlament

z.B. sie nutzt Methoden wie Stimmungsbarometer, Befindlichkeitsrunden, Gefühlsuhr

z.B. sie bietet in Gesprächen oder Gesprächskreisen den Kindern immer wieder die Möglichkeit, ihre Kritik und Beschwerden zu äußern; sie bietet angstfreie und barrierearme Plattformen (z.B. Beschwerdebox oder –wand); Kindersprechstunde der Einrichtungsleitung; sie nimmt bei Kleinkindern Weinen als Beschwerde wahr

z.B. sie sammelt die Beschwerden der Kinder, fragt bei jeder einzelnen Beschwerde genauer nach und überlegt gemeinsam mit dem Kind bzw. den Kindern, welche Ideen das Problem lösen könnten, indem sie z.B. fragt: „Welche Lösungsideen hast du? Was brauchst du von mir, damit du sie umsetzen kannst?“

z.B. sie bezieht die von der Beschwerde betroffenen Personen ein (z.B. Kinder, Team, Leitung, Eltern, Träger), trifft Absprachen und überprüft deren Umsetzung regelmäßig

z.B. das Team pflegt eine miteinander vereinbarte Kultur des „Sich-Einmischens“ unabhängig von der Zuständigkeit des Personals (besonders wichtig für Kinder, die die regelmäßigen Beschwerdeverfahren nicht nutzen können)

z.B. sie fragt: „Wenn du nochmal in den Kindergarten gehen würdest, was würdest du dir anders wünschen, was sollte so bleiben?“ (Vorschulkind am Ende des Jahres); sie reflektiert mit den Kindern, wie ein Projekt verlaufen ist und wie sie es fanden, sie stellt Fragen zum Alltag: „Bist du zufrieden mit unserer Essenssituation?“

z.B. wenn die Kinderbefragung ergibt, dass Kinder jederzeit in den Garten gehen wollen, dann verändert das Team die Organisation des Kita-Alltags, indem es die Gartenzeiten flexibilisiert; die pädagogische Kraft plant aufgrund der Befragung neue Projekte mit den Kindern und bezieht ihre Ideen und bereits vorhandenes Wissen ein

z.B. sie sucht gemeinsam mit den Kindern Antworten auf deren Fragen und verfolgt diese weiter: „Warum leuchten die Sterne?“ „Habt ihr Ideen, wo wir auf Toms Frage eine Antwort finden könnten? Wo könnten wir nachsehen? Wen könnten wir fragen?“

z.B. sie lässt die Kinder im Wald neue Wege erkunden; bei der Einführung neuer Materialien regt sie die Neugier an: „Magst du mal ausprobieren, welche Töne du mit diesem Instrument machen kannst?“; sie initiiert neue Spiele; sie erschließt neue Bildungsorte (z.B. Besuch eines Bauernmarktes)

z.B. sie entdeckt mit den Kindern beim kreativen Gestalten, wie sich Farben verändern: „Ja, das ist eine gute Idee, die Farben zu vermischen ... oh, schau mal, es entsteht eine ganz neue Farbe“

z.B. sie ermöglicht einen kreativen Prozess, der so wenig Vorgegebenes wie möglich beinhaltet, und so freien Raum für das „Produzieren“ von eigenen Werken oder Ideen lässt (z.B. entwickeln die Kinder ihre Bauprojekte aus Bausteinen, kneten ihre selbst ausgedachten Figuren)

z.B. sie achtet darauf, dass ihr Angebot auditive, visuelle und Bewegungsmöglichkeiten beinhaltet; sie bietet für Kinder interessante und kreative Materialien; sie gestaltet ihr Angebot so, dass viele Kinder zur gleichen Zeit mitmachen können

z.B. sie macht die Kinder auf naturwissenschaftliche Phänomene aufmerksam (z.B. „Habt ihr bemerkt, dass die Wolken heute anders aussehen als gestern?“); sie macht die Kinder auf Zeichen und Symbole im Alltag aufmerksam, indem sie mit ihnen beim Spazierengehen verschiedene Piktogramme und /oder Verkehrsschilder entdeckt

z.B. sie überlegt mit den Kindern beim gemeinsamen Spaziergang, was die Zahlen beim Lift bedeuten könnten, was der Buchstabe U an der U-Bahn, das P am Parkplatz, was die Schilder (z.B. Naturschutzgebiet, Zebrastreifen) aussagen könnten und für uns bedeuten; sie betrachtet mit den Kindern Reifenspuren im Wald und überlegt mit ihnen, warum sie zu sehen sind,
und was das bedeuten könnte

z.B. sie ist nicht fokussiert auf die bloße Vermittlung von Fakten oder die reine Wissensabfrage, sondern will die persönliche Sichtweise der Kinder wissen: sie stellt viele offene Fragen, fragt nach, will genauer wissen, wie das Kind gedacht hat und geht dem nach; sie denkt mit den Kindern vertieft über ein spezifisches Problem nach

z.B. sie stellt viele Warum- und Wie-Fragen, die die Kinder anregen, ihr Denken und Handeln zu erklären: „Warum hast du so gedacht?“ „Wie bist du zu der Antwort gekommen?“

z.B. sie sammelt mit den Kindern Ideen zu einem bestimmten Thema – ohne Bewertung; sie hilft den Kindern zu erkennen, dass es nicht nur einen Weg, sondern viele gibt, wie sie etwas tun können: „Was brauchen wir, um einen Flughafen zu bauen?“ „Wie soll denn unser Sommerfest heißen?“ „Wie könnte die Geschichte weitergehen?"

z.B. sie fragt nach den Ideen der Kinder, sie bleibt bei den Ideen der Kinder und geht mit ihnen deren Lösungswege durch

z.B. sie spielt einen Streit mit (Hand-)Puppen nach und überlegt gemeinsam mit den Kindern, wie die Puppen den Streit lösen könnten und welche Möglichkeiten es gibt

z.B. sie erfragt die Annahmen der Kinder: „Was wisst ihr denn schon über dieses Werkzeug?“ „Wie wissen wir denn, ob der Plastikball oder der Holzball schwerer ist?“; sie lässt die Kinder vorhersagen, welcher der beiden Bälle beim Wiegen schwerer sein wird

z.B. sie stellt die Unterschiede bei den Gedanken der Kinder bewusst heraus; sie achtet auf Missverständnisse und diskutiert diese, indem sie mit den Kindern durch Fragen oder Erklärungen ausarbeitet, worin die Herausforderung für die Figur in einer Geschichte gerade besteht; sie nutzt dazu vielfältige Methoden (z.B. Rollenspiel, Zeichnen und Malen, Spiele, Diskussionen)

z.B. sie lässt die Kinder ihre Lösungswege selber ausprobieren oder überprüfen: „Lass uns einmal mehr Wasser hinzufügen... und dann schauen wir, was passiert!“; sie lässt ein Kind selbst ausprobieren, was tatsächlich passiert, wenn es den aufgeblasenen Luftballon loslässt

z.B. wenn ein Kind eine Idee hat, die nicht zur Lösung des Problems führt, versucht sie zu erfragen, warum es so denkt, sie geht mit ihm die Lösungswege durch, auch wenn diese nicht direkt zum Ziel führen

z.B. sie fragt die Kinder, wie sie ihre Zeit verbringen oder wie sie an eine bestimmte Sache herangehen wollen: „Womit willst du anfangen?“ „Wie wollt ihr beide an dieser Sache arbeiten?“ „Wer von euch macht was?“ „Was ist der nächste Schritt?“

z.B. sie unterstützt Kinder beim Vergleichen der Gewichte an einer Waage, indem sie fragt: „Welches ist denn leichter und welches schwerer?“; beim Spazierengehen: „Was haben denn Biene und Schmetterling gemeinsam?"

z.B. sie regt die Kinder an, einen Transfer zu leisten, wie z.B. vom Binden der Schnürsenkel zum Binden einer Geschenkschleife: „Woher kennt ihr denn das Binden einer Schleife?“

z.B. sie gibt den Kindern die Möglichkeit, selbst den vorausgegangenen Prozess noch einmal zu überprüfen: „Glaubst du, dass du alles hast?“; sie fragt beim Spiel in der Bauecke: „Welche Schwierigkeiten gab es?“ „Wie habt ihr es geschafft, dass der Turm stehengeblieben ist?“ „Was hat euch geholfen?“

z.B. sie spricht mit den Kindern über „Wespen“ beim Frühstück; sie wiederholt die Gedanken und Äußerungen der Kinder und fügt eigene Informationen, Ideen und Überlegungen zum Thema hinzu, indem sie mit den Kindern weitere Tiere sammelt, die stechen und ähnlich aussehen wie Wespen (z.B. Hornissen oder Hummeln); dabei führt sie neue Wörter/Begriffe wie den Oberbegriff Insekten ein und klärt dessen Bedeutung

z.B. sie vertieft Gelerntes, indem sie es in verschiedenen Kontexten wiederholt; wenn sie in einer Gruppenaktivität zum Thema Zahlen Muggelsteine gezählt haben, dann ermuntert sie die Kinder später bei der Mahlzeit vorherzusagen, wie viele Teller noch fehlen

z.B. sie verknüpft unterschiedliche Konzepte miteinander: sie nimmt die Postkarten von einem Kind aus dem Urlaub zum Anlass, um verschiedene Zusammenhänge herzustellen: „Wo liegt der Ort, von dem die Postkarte weggeschickt worden ist?“ „Wie kommt die Postkarte zu uns?“ „Wie können sich Menschen aus verschiedenen Ländern noch austauschen?“

z.B. wenn sie mit ihnen die Eisenbahn mit entsprechendem Zubehör aufbaut, dann fragt sie: „Warst du schon mal mit deiner Familie auf einem Bahnhof?“ „Was hast du da erlebt?“; sie bettet mathematische Konzepte wie Zahlen, Größen, Mengen, Formen oder Zeitabfolgen in den Alltag der Kinder ein und zählt bei der Vorbereitung des Essens mit den Kindern z.B. sechs Löffel für sechs Kinder ab

z.B. sie stellt beim Abwasch Fragen, wie z.B.: „Was denkst du, passt genau so viel Wasser in die grüne Tasse wie in die rote?“ „Was passiert mit Deiner Haut im Wasser?“ „Was passiert, wenn Du Spülmittel ins Wasser tust?“

z.B. sie spielt mit den Kindern, spricht mit ihnen über ihre Aktivitäten und fügt Ideen hinzu; sie geht von einem Lernbereich zum anderen und beteiligt sich an den Spielen der Kinder; sie spielt die Rolle der Kundin im Rollenspielbereich und fragt: „Wie viel kosten denn die Äpfel?“

z.B. sie engagiert sich im Spiel, dominiert es jedoch nicht; vielmehr stellt sie ihre Fragen so effektiv, dass die Kinder aktiv dabeibleiben

z.B. sie ermuntert die Kinder, gemeinsam ein Problem zu lösen oder einer Frage nachzugehen, sodass alle fortwährend mit- und voneinander lernen

z.B. sie erklärt das, was ein Kind gesagt hat, evtl. noch einmal für andere Kinder; sie erklärt das Problem langsamer mit einfacheren Worten; sie veranschaulicht es nochmal anders; sie ermöglicht, dass jedes Kind alles sehen, hören oder/und damit hantieren bzw. umgehen kann

z.B. sie regt die Kinder an, miteinander über ihre Ideen ins Gespräch zu kommen oder im Dialog zu bleiben: „Wer kann Jonas helfen?“ „ Wer hat noch eine andere Idee?“ „Habt ihr eine Idee, wie wir Lisas Frage beantworten könnten?“

z.B. sie spricht wertschätzend über alle Kommentare, Bilder oder Werke der Kinder und unterstützt alle Kinder, dies auch zu tun; sie gibt Kindern, die sehr leise sprechen, Raum für ihre Ideen, indem sie alle Kinder bittet, genau zuzuhören

z.B. sie bemerkt, dass ein Kind beim gemeinsamen Malen die Farben mit einer besonderen Absicht mischt (z.B. Rot und Weiß zu Rosa), sie greift dies auf und fragt nach, warum es dies tut oder wie es darauf gekommen ist und macht so den Lernprozess auch für alle anderen beteiligten Kinder nachvollziehbar

z.B. wenn ein Kind keine Antwort weiß oder etwas „verkehrt“ macht, erfasst sie die Kompetenz des Kindes: „Wie machst du es normalerweise?“ „Was hast du alles schon ausprobiert?“ „Was kannst du schon alleine?“ „Magst du mir zeigen, wie weit du schon alleine kommst?“

z. B. sie bleibt mit ihrer Aufmerksamkeit an den Bemühungen des Kindes dran und gibt immer wieder Rückmeldung (Feedbackschleifen) zu dem, was es schon geschafft hat, sodass das Kind seine Kompetenzen erweitern kann; sie bleibt mit ihrem Feedback bei dem Kind, bis es die Herausforderung bewältigt hat

z.B. sie stimmt ihre Hilfe genau auf das Kompetenzniveau des Kindes ab und orientiert sich bei ihrer Unterstützung an dem, was das Kind kann oder gerade braucht; sie überlegt mit einem Kind, wie die beiden Schuhe stehen müssen, damit es den richtigen Schuh zum jeweiligen Fuß findet; einem jüngeren Kind reicht sie den richtigen Schuh und gibt Hinweise zum Schließen des Klettverschlusses

z.B. sie erklärt, wenn sich ein Kind bei einem Puzzle schwertut: „Vielleicht würde es dir helfen, wenn du die zwei Teile suchst, die die gleiche grüne Farbe haben“ oder: „Sollen wir gemeinsam erst die Randteile suchen und diese zusammenfügen, bevor wir mit den anderen weitermachen?“

z.B. wenn ein Kind trotz seines Bemühens erkennbare Schwierigkeiten bei der Bewältigung einer Herausforderung hat, deutet sie auf etwas hin oder stellt zusätzliche Hilfsmittel bereit, macht vor, wie etwas geht, oder assistiert; sie macht dem Kind vor, wie es eine Jacke anziehen kann, sodass es in der Lage ist, es selbst zu tun

z.B. sie achtet darauf, ob ein Kind ein Geschehen aufmerksam verfolgt, erst dann fordert sie es zu einer gemeinsamen Tätigkeit heraus; sie passt ihre Initiativen in Timing und Gestaltung an die unmittelbar vorangegangene Aktivität, Stimmung und Motivation des Kindes an; sie unterstützt ein Kind, das sie hilfesuchend ansieht, adäquat und feinfühlig; sie lässt dem Kind genügend Zeit für eigene Bewältigungsversuche oder die eigene Korrektur von Fehlern

z.B. wenn ein Kind beim Anpflanzen von Kresse zu viel Wasser in die Schale schüttet, sagt sie: „Uj, du hast sehr viel Wasser in dein Töpfchen gegossen. Wenn du so viel Wasser reingießt, dann wird die Erde so nass, dass der Samen nicht mehr gut wachsen kann. Wir probieren es beim nächsten Samen mit etwas weniger Wasser, sodass er zu einer Pflanze wachsen kann“

z.B. sie freut sich bei (Teil-) Erfolgen mit dem Kind und lobt es; wenn das Kind abgelenkt ist, versucht sie freundlich, die Aufmerksamkeit des Kindes wieder auf die Aufgabe zurückzuführen; sie erkennt und akzeptiert es jedoch, wenn Kinder keine Lust mehr haben

z.B. anstatt Kindern nur ein allgemeines Feedback zu geben (z.B. „Super, toll!“), richtet sie ihre Aufmerksamkeit auf die Anstrengungen und Erfolge und hebt diese hervor: „Bei dem Puzzle hast du dir wirklich viel Mühe gegeben und bist so lange drangeblieben, bis du es geschafft hast.“; sie gibt spezifisches Feedback zu dem, was ein Kind tut (z.B. „Das ist eine ganz gute Idee, die Knöpfe in eine Reihe zu bringen“) und zu dem, was ein Kind weiß (z.B. „Gut, du kennst die Zahlen wirklich sehr
gut.“)

z.B. sie unterhält sich oft am Tag mit den einzelnen Kindern sowohl in Alltagsroutinen als auch während der Spielaktivitäten; wenn ein Kind von einem Traum erzählt, reagiert sie nicht nur mit „Aha“, sondern fragt weiter nach: „Wie genau hast du das im Traum dann gemacht?“ oder „Und wie ging es dann weiter?“

z.B. sie hält ein Gespräch über mindestens fünf Sprecherwechsel aufrecht; sie stellt offene Fragen; sie nimmt die Kinder als gleichwertigen Kommunikationspartner ernst und reagiert auf die Kommunikationsversuche der Kinder; sie gibt passende Antworten auf ihre Kommentare und bestätigt, wiederholt und erweitert sie; sie bleibt „dran“ indem sie Folge-, Zusatz- oder
Anschlussfragen stellt (z.B. „wo, wie genau, welches genau, und dann?“)

z.B. sie fragt die Kinder bei der Bilderbuchbetrachtung: „Warum findet denn die Hexe den Kater nicht?“

z.B. sie ist bereit, „die Bühne“ mit den Kindern zu teilen; sie lässt ihnen möglichst viele Redeanteile und ausreichend Zeit zu antworten; sie gibt den Kindern Zeit zum Nachdenken, wenn sie eine Frage stellt; sie beantwortet sich nicht selbst die Fragen, die sie den Kindern gestellt hat

z.B. sie greift jegliche (auch minimale und non-verbale) Äußerungen des Kindes auf, korrigiert diese nicht und nimmt sie als eigenständige Beiträge ernst, z.B. sie fragt ein Kind, das ihr die Puppe hinhält, die es von zu Hause mitgebracht hat: „Hast du deine Puppe mitgebracht?“; sie sagt: „Mmm...Kekse!“, wenn ein Kleinkind auf einen Teller voller Kekse deutet und interpretiert die Botschaften des Kleinkindes: „Du magst einen Keks“ und gibt ihn dem Kleinkind, das gerade auf die Kekse auf dem Tisch schaut und Laute äußert

z.B. sie gibt Zeit und Raum für Gespräche zwischen den Kindern und unterstützt sie aktiv dabei; sie unterstützt Gespräche in Rollenspielen oder bietet kooperative Aktivitäten in Kleingruppen an (z.B. gemeinsames Puzzeln, gemeinsames Malen eines Plakates)

z.B. sie begrenzt die Zeit, in der die Kinder passiv eine Geschichte hören und stellt dann einen Übergang in eine Phase her, die die Kinder zu mehr oder längeren Gesprächen anregt

z.B. Kind: „Und dann brauche ich noch eine Hose...“ sie wiederholt: „Und dann brauchst du noch eine Hose..."

z.B. wenn ein jüngeres Kind „Saft“ sagt, antwortet sie: „Hier ist dein Orangensaft. Er ist in deinem Becher“; sie bestätigt die Äußerungen des Kindes in sprachlich komplexerer Form, indem sie zu dem Gesagten des Kindes weitere Erklärungen hinzufügt (z.B. Farbe, andere Eigenschaften oder Nutzung) oder auf dem aufbaut, was das Kind sagt (z.B. antwortet sie auf die Äußerung: „Ich geh‘ Garten“ mit „Ah, du gehst in den Garten. Möchtest du alleine in den Garten gehen oder mit Lisa?“)

z.B. „Und jetzt schiebe ich die Plätzchen in den Ofen“ „Ich mache den Beutel auf ... und jetzt verteile ich die Kekse im Kreis“

z. B.: „Lilli zieht ihrer Puppe gerade ein Kleid an ... und du legst deine Puppe in den Puppenwagen und deckst sie zu ... jetzt hat sie es aber schön warm.“

z.B. sie verwendet in ihren Unterhaltungen und Interaktionen mit den Kindern komplexe Sätze, in denen viele Wortarten vorkommen (z.B. Nomen, Verben, Adverbien, Adjektive, Präpositionen)

z.B. sie setzt unterschiedliche Begriffe ein, die für die Kinder neu sind; sie verwendet Synonyme (z.B. „Statt Kelle kann man auch Schöpflöffel sagen“); zur Beschreibung von „Pappmaché“ verwendet sie verschiedene Adjektive (z.B. glibberig, klebrig, schmierig)

z.B. sie führt spezifische Begriffe ein (z.B. „Brauchst du einen kurzen oder längeren Baustein?“ „Hier ist ein dreieckiger Baustein“); sie beschreibt Dinge der Alltagsumgebung mit Fachbegriffen (z.B. Fenstersims, Handrührgerät, Siphon)

z.B. sie achtet darauf, dass ihre Körpersprache und das, was sie sagen möchte, kongruent zueinander sind (z.B. sie macht ein freundliches Gesicht, wenn sie etwas Freundliches sagt)

z.B. sie verwendet Dialekt in der Alltagskommunikation, wechselt aber in die Hochsprache, wenn sie bemerkt, dass ein Kind sie nicht versteht oder wenn es der Kontext erfordert (so z.B. bei Angeboten, die mit „literarischer“ Sprache zu tun haben, wie Vorlesen, Erzählen von Geschichten und Märchen)

z.B. Bildungsbereich Mathematik: sie verwendet beim Puzzeln Verben der Veränderung (z.B. kippen, schieben, drehen); sie nutzt Alltagssituationen, in denen sie mit den Kindern messbare Attribute erkundet, um Begriffe wie Länge, Fläche, Inhalt, Gewicht, Zeit oder Temperatur einzuführen; sie ermuntert die Kinder dazu, Muster zu beschreiben; sie spricht mit den Kindern darüber, was uns Schaubilder sagen; sie verwendet Wörter in vielen Kontexten, um auf Zeit zu verweisen, (z.B. gestern, Zukunft, Tag, jetzt, später) und regt die Kinder an, diese zu verwenden

z.B. sie erklärt dem Kind die Bedeutung eines neuen Wortes und verbindet es mit Erlebnissen oder dem Hintergrundwissen des Kindes oder mit anderen schon vertrauten Wörtern oder Situationen: „Wo steht denn euer Auto in der Nacht? – Ah, in einer Garage. Das hier ist auch eine Garage. Aber weil sie so tief im Boden ist, heißt sie Tiefgarage“; sie verwendet weitere Strategien wie z.B.: Umschreibung (z.B. „Ein Gletscher ist Eis auf einem Berg, das nie schmilzt“), Betonung (z.B. „Schau, der arme Hund ist ganz erschöpft, weißt du, was erschöpft bedeutet?“) und Wiederholung (z.B. sie liest ein Buch immer wieder vor)

z.B. sie bietet verschiedene Kontexte an, in denen die Kinder angeregt werden, das Wort zu verwenden; sie nutzt Gesichtsausdrücke um „erschöpft sein“ auszudrücken; sie nutzt deutliche Gesten, Pantomime oder Schauspielerei, um so zu tun, als wäre sie erschöpft, sinkt in einen Sessel und nimmt eine erschöpfte Pose ein; sie verändert die Art, wie sie ein Wort sagt, benutzt eine müde Stimme, wenn sie „erschöpft“ sagt

z.B. sie nennt die Kategorie, zu der ein neues Wort gehört: „Ein Passagier ist eine Person, die in einem Bus, Auto, Zug oder Flugzeug sitzt und von jemand anderem gefahren wird“; sie fügt dem Wort detailliertere Informationen hinzu: „Passagiere bezahlen meist für die Fahrt mit dem Bus oder Zug. Manchmal kann man auch Passagier im eigenen Auto sein, wenn einen jemand anderes fährt. Wenn eure Mutter euch zur Kita fährt, dann seid ihr Passagiere.“

z.B. sie weiß, welche Sprachen mit dem Kind zu Hause gesprochen werden; sie empfiehlt den Eltern, mit ihrem Kind in ihrer Familiensprache zu sprechen, zu spielen, vorzulesen, zu singen und die Umgebung zu erkunden

z.B. sie gibt Eltern und Kindern das Gefühl, dass ihre Erstsprache erwünscht und als Bereicherung verstanden wird; sie bietet an, Bilderbücher oder Tonträger (z.B. CD ́s mit Liedern und Hörspielen) nach Hause mitzunehmen oder von zuhause mitzubringen; sie bittet die Eltern, den Namen ihres Kindes in ihrer Sprache aufzuschreiben, oder sich an der Gestaltung einer Sprachenecke des Monats zu beteiligen

z.B. sie sagt korrekt „Suleyman“ zu einem Kind und kürzt seinen Namen nicht ab, indem sie „Sulli“ zu ihm sagt; sie bittet die Eltern darum, ihr den Namen so lange zu lehren, bis sie ihn korrekt aussprechen kann; sie notiert sich die korrekte Aussprache in Lautschrift; sie lehrt allen Kindern die jeweilige Gebärde für ihren Namen, wenn ein Kind in der Gruppe gehörlos ist

z.B. sie legt ein Verzeichnis (mit Lautschrift) der wichtigsten Schlüsselwörter und -sätze in den verschiedenen Sprachen an (z.B. „Guten Morgen“, „Mama“ „Papa“ „Hunger?“, „Durst?“); sie nutzt ein Wörterbuch (z.B. einen Dolmetscher für  Erzieherinnen) oder visuelle Wörterbücher

z.B. sie baut keinen Druck auf und wartet, bis das Kind von sich aus zu sprechen beginnt – was bis zu einem Jahr dauern kann; sie gibt dem Kind das Gefühl, dass es kommunizieren kann, auch wenn es nicht spricht, indem sie jede nonverbale Äußerung als Antwort akzeptiert

z.B. sie bittet Eltern, Kolleginnen oder ein Kind, das schon länger in der Kita ist, einem neuen Kind aus der gleichen Sprachgruppe schwer zu verstehende Konzepte (z.B. Gerechtigkeit) und sprachlich oder kulturell unbekannte Aspekte von Aufgaben (z.B. Brettspiele, Regeln von Routinen und Spielbereichen) in seiner Sprache zu erklären

z.B. für Kinder mit geringen Deutschkenntnissen oder eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten erfolgen ihre Antworten nicht nur verbal, sondern sie bezieht Gestik, Gebärdensprache oder andere Kommunikationsmittel ein (z.B. Bildkarten, Requisiten oder Handpuppen); sie formuliert für Kinder mit geringen Deutschkenntnissen oder eingeschränkten  Sprachfähigkeiten und verwendet dabei einfache, beschreibende Wörter für Gegenstände und Handlungen; bei sprachlich fortgeschrittenen Kindern verwendet sie eine Sprache mit komplexeren Strukturen; sie fragt bei jüngeren Kindern eher „was“ oder „wo“, bei älteren Kinder mehr nach dem „Warum“ oder „Wie“

z.B. sie regt Patenschaften an und gibt einem sprachlich fortgeschrittenen und einem Kind, das noch wenig Deutsch spricht, eine gemeinsame Aufgabe (wie z.B. in der Küche zu fragen, was es zu essen gibt); sie initiiert Aktivitäten, die durch ihre Kooperation die Sprachbarrieren überwinden lassen (z.B. ein gemeinsames kreatives Angebot, wie das gemeinsame Anfertigen einer Collage)

z.B. die Russisch sprechende pädagogische Kraft steht den Kindern, die Russisch als Erstsprache sprechen, den größten Teil des Tages zur Verfügung; sie erklärt dem Kind in der Muttersprache, worum es geht und übersetzt für die anderen; sie unterhält sich in Einzelsituationen mit dem Kind auch immer wieder in ihrer gemeinsamen Sprache, sobald ein weiterer Zuhörer dabei ist, der die Sprache nicht beherrscht, sprechen sie auf Deutsch weiter; wenn ein Kind in der Gruppe Gebärdensprache benutzt, dann gebärdet sie mit allen Kindern ein Fingerspiel im Gesprächskreis

z.B. sie greift bei ihren Angeboten an Liedern/Reimen/Spielen neben Deutsch auch andere Sprachen der anwesenden Kinder auf; es kommen alle Sprachen dran, auch die seltenen, die nur von ein bis zwei Kindern in der Gruppe repräsentiert werden; sie sucht mit den Kindern Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Sprachen

z.B. sie achtet darauf, dass Elternbriefe, Willkommensschilder, Ankündigungen, schriftliche Mitteilungen an Wänden, Pinnwänden, Fächern (z.B. Beschriftung von Spielbereichen, Gegenständen) in Deutsch und möglichst in den jeweiligen Familiensprachen stehen – auch in Dialekten; es finden sich Schriftzeichen in allen Sprachen, die in der Einrichtung vorkommen

z.B. sie achtet darauf, dass alle Kinder bei Interesse teilnehmen können; sie informiert Eltern umfassend über das Angebot; sie bietet einen kostenfreien Zugang für alle Kinder an; wenn die Anzahl der interessierten Kinder hoch ist, ermöglicht sie einen zusätzlichen Kurs

z. B. Vorlesen mit einzelnen Kindern oder in Kleingruppen (drei bis fünf Kinder) gehört zum festen Bestandteil des täglichen Angebotes; sie liest den Kindern auch spontan vor (z.B. Bücher, Kinderzeitschriften)

z.B. das Vorlesen und Betrachten von Büchern ist warmherzig und interaktiv (z.B. sie hält Kinder beim Vorlesen im Arm; Kinder dürfen Seiten umblättern und auf Bilder zeigen; andere Kinder dürfen hinzukommen oder das Angebot leise wieder verlassen)

z.B. sie nutzt mit den Kindern Sachbücher in den Spiel- und Lernbereichen: wenn Kinder in der Kochecke kochen, liest sie ein Rezept vor; in der Bauecke betrachtet sie mit Kindern, die gerade eine Burg bauen wollen, ein Buch mit alten Burgen; sie nutzt in der Werkstatt eine „Bauanleitung“; sie besucht mit Kindern regelmäßig die Bibliothek

z.B. sie ermutigt Kinder, Nachschlagewerke (Lexika, Internet, Sachbücher, Bildwörterbuch) als Informationsquelle zu nutzen; sie lädt Kinder in den Lesebereich ein, um sich von Geschichten inspirieren zu lassen; sie schafft einen ungestörten Raum, in dem sich Kinder gegenseitig vorlesen können

z.B. sie tauscht Bücher mit den Kindern regelmäßig in der Leseecke aus, um das Angebot wieder interessanter und vielfältiger zu machen, um die aktuellen Interessen der Kinder zu berücksichtigen oder um laufende Aktivitäten oder Themen in der Gruppe mit Büchern anzureichern

z.B. sie bietet Kindern und deren Familien an, regelmäßig Bücher von zu Hause mitzubringen oder aus der Kita auszuleihen; sie bietet Familien die Möglichkeit, in der Erstsprache ihres Kindes vorzulesen; sie bietet Eltern Hospitationen an, bei denen eine dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung im Mittelpunkt steht

z.B. sie organisiert regelmäßiges Vorlesen durch den Einbezug von weiteren Personen auch aus der Umgebung der Kinder (Eltern, Großeltern, ältere Geschwister oder andere Personen aus der Nachbarschaft)

z.B. das Buch enthält für jüngere Kinder viele Wiederholungen und Reime, für ältere Kinder Spannung, Wendungen der Handlung, Dialoge und fesselnde Figuren; sie bietet ein breites und vielfältiges Spektrum an Büchern, was Art, Inhalt und Schwierigkeitsgrad angeht; die Bücher mit den selbst verfassten Geschichten der Kinder sind auch Teil der Bibliothek

z.B. sie gewinnt die Aufmerksamkeit der Kinder und hilft ihnen, sich auf das Buch zu konzentrieren; sie verbindet die Geschichte oder Informationen (Sachbuch) mit dem bisherigen Wissen der Kinder

z.B. sie zeigt eigenes Interesse an dem Buch; sie stellt Fragen, die die Sprechfreude des Kindes und das Interesse an dem Buch und seine Bereitschaft, aus seiner Welt zu erzählen, wecken

z.B. sie hält das Buch so, dass alle Kinder die Bilder sehen können; sie tauscht Wörter aus oder erklärt sie, damit die Kinder den Text verstehen; sie beantwortet Fragen, die sich direkt auf das Buch beziehen, und hebt andere für später auf; sie fährt mit dem Finger immer wieder unter der Zeile entlang; sie bespricht und klärt Wörter im Text; sie spricht mit den Kindern sowohl über das Gedruckte und über Buchstaben als auch über den Inhalt

z.B. sie verwendet offene und W-Fragen, Ergänzungs-Fragen mit einer Pause am Ende, damit die Kinder die Frage ergänzen können: „Alle Mäuse arbeiten Tag und Nacht bis auf den ... ?“, Wiederaufruf-Fragen, um die Erinnerung an eine bereits gehörte Geschichte wachzurufen: „Erinnert ihr euch, wie das aussieht draußen, außerhalb der Höhle?“, distanzierende Fragen,
um das Kind außerhalb der Geschichte zu den eigenen Erlebnissen zu führen: „Kennst du das, dass man manchmal nicht sprechen mag? Hast du das schon mal erlebt?“

z.B. sie bittet die Kinder darum, sich zu bestimmten Aspekten der Geschichte zu äußern und ihre Vorstellungen einzubringen; sie fasst die Geschichte kurz zusammen; sie unterstützt die Kinder dabei, Verbindungen zwischen der Geschichte und ihrem Leben sowie alten und neuen Informationen herzustellen

z.B. sie wiederholt auf Wunsch des Kindes das Betrachten des Lieblingsbilderbuches; Kind und Vorleserin blättern immer wieder zurück, denn: „Ich weiß ja gar nicht mehr, was da los war.“; sie erklärt, wo das gerade vorgelesene Buch platziert wird, sodass die Kinder es auch alleine nochmal anschauen können; sie bietet Kindern an, Bilderbücher auf Tonträgern (z.B.
CD, MP3) zur Wiederholung nach Hause auszuleihen; sie regt an, die Bilderbuchgeschichte zu erzählen und zu spielen – mit viel Gestik, Dramatik und refrainartigen Wiederholungen; sie liest Bilderbücher vor, die zu einer Serie gehören und bietet so gleichbleibende Identifikationsfiguren an

z.B. sie hält das Interesse der Kinder aufrecht durch Requisiten, die Kinder visuell oder auditiv ansprechen oder Bewegungsmöglichkeiten beinhalten (z.B. Stofftier oder Stressball, die zur Geschichte in Beziehung stehen); sie verwendet Bücher, in denen Phrasen häufig wiederholt werden, um das Lernen und das Engagement des Kindes anzuregen; sie  ermuntert ein Kind dazu, Haupt-Geschichtenerzähler zu sein, um seine Aufmerksamkeit und Teilnahme anzuregen

z.B. sie bietet Stichworte während des Erzählens: „Und was geschah dann?“; sie verbindet das Erzählen mit Ritualen (z.B. sie leitet die Erzählrunde durch Vorlesen einer Geschichte ein)

z.B. sie schreibt die von den Kindern entwickelte Geschichte mit und liest zwischendrin immer wieder langsam und betont vor, was bisher erzählt wurde; sie gibt den Kindern die Möglichkeit, ihre Geschichten zu verbessern und zu ergänzen

z.B. im Raum sind Schriftzeichen in allen Sprachen der Kinder sichtbar; an der Garderobe sind Namensschilder der Kinder angebracht; beschriftete Schilder sind auf Augenhöhe der Kinder angebracht

z.B. sie spricht mit den Kindern über die Verwendung von Schrift; sie ermuntert die Kinder, für viele verschiedene Zwecke zu schreiben (z.B. einen Brief an ein krankes Kind, Glückwunschkarten); sie regt Rollenspiele im Literacy-Center mit Schreibszenen an (z.B. Post, Büro, Restaurant mit Speisekarte); sie achtet auf eine reichhaltige Ausstattung mit vielfältigem Schreibmaterial, (z.B. Stifte, Schreibmaschine, Notizblöcke, Marker); sie regt die Kinder an, die Schreibecke zu nutzen; sie schätzt und unterstützt das spontane „Schreiben“ von Kindern

z.B. sie spricht über das, was sie schreibt, wenn sie zusammen mit den Kindern eine Einkaufsliste macht oder unterhält sich mit ihnen über Schriftstücke, die an der Wand hängen; sie fragt, was das Kind geschrieben hat, oder liest es auf Wunsch vor

z.B. sie nutzt Lieder, Geschichten und Reime, die mit der Sprache spielen; sie regt die Kinder an, mit Sprache zu experimentieren, indem sie z.B. mit ihnen Nonsens-Reime, Reimgeschichten, Zungenbrecher erfindet; sie macht mit ihnen einfache Rätsel oder Witze; sie regt an, andere Kinder zu interviewen

z.B. sie bietet täglich Sprach- und Lautspiele an; sie singt und reimt spontan; sie unterstützt spielerisch den Sprachrhythmus (z.B. verbindet sie Rhythmus und richtige Betonung von Wörtern oder Sätzen mit Bewegung oder mit Musik); sie initiiert rhythmisch-musikalische Bewegungsspiele (z.B. 1,2,3 im Sauseschritt), die Melodie, Rhythmusgefühl, Wortschatz und die Begegnung mit Reimen verbinden; sie achtet auf die natürliche Betonung bei Wortspielen, wie die Bildung von Zusammensetzungen (z.B. Kuchen + Gabel --> Kuchengabel); sie macht Kinder spielerisch auf Laute in Wörtern aufmerksam (z.B. sie sucht mit Kindern nach dem gleichen Anfangslaut von Wörtern)

z.B. sie gestaltet Zeit und Abläufe so, dass die körperlichen und seelischen Grundbedürfnisse der Kinder befriedigt werden können, damit keine Stresssituationen entstehen und die Interaktionsqualität nicht leidet; sie stützt sich auf eine im Team abgestimmte Strategie in Konfliktfällen, die Kinder einlädt, sich an der Lösung aktiv zu beteiligen; sie gestaltet Zeit und Abläufe so, dass Kinder nicht zu lange warten müssen, bis sie drankommen; sie gibt Kindern Wahlmöglichkeiten, was sie tun können, wenn sie früher als die anderen Kinder mit einer Aktivität fertig sind; sie achtet auf wenige Unterbrechungen bei Spiel- und Bildungsaktivitäten

z.B. sie entspannt die Ankleidesituation, wenn diese zu Stress führt; wenn sie mit den Kindern ins Freie geht und die Kinder entsprechend der Jahreszeit warm angezogen oder vor Sonne geschützt werden müssen, dann sorgt sie z.B. dafür, dass genügend pädagogische Kräfte da sind, um den Kindern liebevoll und spielerisch beim Ankleiden zu helfen; sie achtet z.B. darauf, dass angezogene Kinder in warmer Kleidung nicht lange warten müssen oder ältere Kinder den jüngeren beim Anziehen helfen

z.B. sie plant Zeit für Übergänge ein, sodass sie mit Ruhe und liebevoller Zuwendung für die Kinder da ist z.B. mit lustigen Liedern, die den Kindern beim Anziehen der Schuhe helfen: „Zeigt her Eure Füße, zeigt her Eure Schuh“; sie gestaltet die Abfolgen für Kinder vorhersagbar; sie etabliert kleine Rituale zur Ankündigung eines Überganges; sie achtet darauf, dass der Übergang von einer Aktivität zur anderen kurz und ineinander übergehend ist sowie Lerngelegenheiten beinhaltet, z.B. sie regt ein Kind an, das fertig mit dem Aufräumen ist, gemeinsam mit einem anderen Kind ein Buch anzuschauen.

z.B. sie sorgt dafür, dass sich die Kinder auskennen und wissen, was sie während des Freispiels oder bei Aktivitäten alles tun können oder wie sie sich bei Bedarf Hilfe holen können; sie leitet die Kinder klar an, sodass es nur selten vorkommt, dass wiederkehrende Probleme auftauchen oder die Kinder nachfragen müssen, was sie tun sollen

z.B. sie gibt Kindern Zeit für sich; sie gibt Kindern nicht nur die Möglichkeit in ein Spiel zu finden, sondern sich darin auch zu vertiefen; sie achtet darauf, dass ein Kind, das begonnen hat zu malen und darin ganz versunken ist, nicht gestört wird

z.B. sie etabliert den Ablauf der Mahlzeiten mit nur wenigen Störungen und vielen Wahlmöglichkeiten; sie plant Zeit dafür ein, bei den Kindern zu sitzen und mitzuessen; sie bereitet die Umgebung der Kinder so vor, dass die Kinder, die den Tisch decken, die Teller im Schrank auch finden können; während die einen Kinder noch Hände waschen, können die anderen schon wählen, wo sie heute sitzen möchten oder ihr Getränk aussuchen; ein Kind, das Hunger hat, muss nicht zu lange auf sein Essen warten

z.B. wenn sie organisatorische Aufgaben erledigt, bezieht sie die Kinder ein oder macht diese in ihrer mittelbaren pädagogischen Arbeitszeit; bevor sie mit den Kindern etwas kocht, bespricht sie mit ihnen, welche Zutaten und Werkzeuge sie brauchen

z.B. sie hat bei der Begrüßung Aktivitäten, Materialien und Räume vor Ankunft der meisten Kinder vorbereitet und nutzbar gemacht; während des Kochens hat sie alle Zutaten, Werkzeuge und das Rezept zur Hand, sodass ihre Interaktion mit den Kindern (z.B. durch Wartezeiten oder chaotische Situationen) nicht darunter leidet; bevor sie ein Bilderbuch oder einen Werkstoff einführt, hat sie diese vorher angesehen oder ausprobiert

z.B. sie beobachtet jedes einzelne Kind ab Kita-Eintritt regelmäßig stärken- und ressourcenorientiert und verwendet verschiedene Verfahren, um zu erkennen und pädagogisch zu berücksichtigen, wie das Kind sein Wissen, seine Fähigkeiten im Alltag einsetzt; sie bezieht dabei auch die Stärken und Interessen des Kindes mit ein.

z.B. sie beobachtet die Kinder interessiert und objektiv; sie achtet besonders auf die Stärken der Kinder; sie zeigt bei der Beobachtung dem Kind gegenüber Respekt und Fürsorge, indem sie sich Zeit nimmt, um sich auf sein Tun zu konzentrieren; sie schaut und hört ihm zu und interagiert interessiert und zugewandt

z.B. wenn sie mit den Kindern in einer Kleingruppe ein Bilderbuch betrachtet und spontan beobachtet, dass einige Kinder einen Teil der Geschichte nicht verstanden haben, dann stellt sie spezifische Fragen oder blättert noch einmal um, um diese Kinder in ihrem Verständnis weiterzubringen; sie erkennt durch ihre Beobachtung der sozial-emotionalen Kompetenzen z.B. mit Perik, dass ein Kind noch Schwierigkeiten mit der Kontaktfähigkeit hat und unterstützt es dabei, den anderen Kindern angemessen zu signalisieren, dass es mitspielen möchte

z.B. sie beobachtet das Kind in Situationen, in denen es sich wohlfühlt und gibt ihm interessante Materialien, um zu beobachten, wie es damit umgeht; sie ermöglicht Kindern auf unterschiedliche Weise auszudrücken, was sie wissen und können; sie möchte nach einem Besuch bei der Feuerwehr herausfinden, was einzelne Kinder gelernt haben, indem sie diese selbst entscheiden lässt, in welcher Form sie ihre Erfahrungen ausdrücken möchten z.B. im Rollenspiel, beim Malen

z.B. sie beobachtet Kinder in den Situationen, die an ihrer Lebenswelt orientiert sind, damit sie das jeweils in ihrer Familie erworbene Können und Wissen zeigen können; sie besucht das Kind zu Hause; sie beobachtet die kognitiven Kompetenzen eines mehrsprachigen Kindes nonverbal und unabhängig von seinem sprachlichen Hintergrund; sie berücksichtigt die verschiedenen Herangehensweisen, wie ein Kind lernt, wie es arbeitet und denkt

z.B. sie bezieht Kinder in die Beobachtung aktiv ein, indem sie sie dabei unterstützt, über ihr eigenes Lernen, über ihr Handeln und ihre Werke nachzudenken; sie achtet darauf, dass alle Kinder freien Zugang zu ihrem Portfolio haben, damit sie sehen, wie sich ihre Fähigkeiten ändern; sie reflektiert mit jedem Kind, welche Dokumente in sein Portfolio aufgenommen werden; sie reflektiert mit den Kindern, was sie schon gut können, was sie am liebsten machen und was sie als Nächstes
gerne lernen möchten

z.B. sie nimmt ihre Beobachtung als Basis für Entwicklungsgespräche mit den Familien und teilt mit ihnen ihre Freude über die Entwicklungsfortschritte des Kindes; sie nutzt die systematische Auswertung der Beobachtungen unter Einbezug der Beobachtungen aller Kolleginnen und Fachdienste, die mit dem Kind arbeiten, als Grundlage für regelmäßige allbesprechungen
im Team, um optimal auf die Bedürfnisse des Kindes einzugehen

z.B. sie achtet darauf, dass die Beobachtung Teil des päd. Geschehens ist und sie mit dem Kind emotional verbunden bleibt; wenn ein Kind nachfragt, warum sie beobachtet, dann unterhält sie sich mit ihm darüber, dass sie aufschreibt, was es tut und sagt, um sich das besser merken zu können

z.B. sie wählt aufgrund ihrer Beobachtungen für ein Kind den Bildungsbereich Musik aus, in dem es sich als kompetent erlebt und nimmt ihn als Ausgangspunkt für die Unterstützung der Sprach- und Literacy-Entwicklung

z.B. sie überprüft, ob das, was sie sich vorgenommen hat, für das Kind oder die Kleingruppe angemessen war, ob ihre Anregungen vom Kind angenommen werden, z.B. wenn die Kinder das Thema im freien Spiel fortführen; sie überlegt bei welcher Gelegenheit, welche Kinder besonders profitiert haben; sie formuliert neue Ziele, wenn sie feststellt, dass ein Kind sich an einer Aktivität nie beteiligt

z.B. sie ist gut mit verschiedenen Fachdiensten vernetzt; sie weiß, ab wann sie weitere Experten hinzuziehen muss und
kooperiert regelmäßig mit ihnen; sie spricht sich intern mit der Inklusionsfachkraft ab; sie passt die Umgebung für den
besonderen Unterstützungsbedarf eines Kindes an, indem die therapeutisch-heilpädagogische Arbeit mit dem pädagogischen
Alltag verknüpft ist; sie ermöglicht, dass sich jedes Kind so selbstbestimmt als möglich erleben kann und gerne mitmacht

z.B. sie lächelt häufig und zeigt Freude und Begeisterung für die Arbeit mit den Kindern; sie interagiert freundlich sowie respekt- und vertrauensvoll mit ihren Kolleginnen und anderem Personal in der Kita; sie ist offen und flexibel für deren Ideen und ermutigt sie dabei; sie bittet ihre Kolleginnen um Rat oder Unterstützung; sie ist interessiert, wie die Kolleginnen denken; sie stellt offene Fragen und hört aufmerksam zu; sie lebt Kindern vor, wie Erwachsene sich gerade auch in stressigen Situationen gegenseitig unterstützen

z.B. sie unterstützt eine neue Kollegin so, dass diese in der Kita gut ankommen kann; sie löst Konflikte konstruktiv und
spricht Unklarheiten direkt mit der Kollegin einfühlsam und zeitnah an; sie versucht, bei Problemen gemeinsam eine gute Lösung zu finden; die Kolleginnen sprechen im Team in der Sprache, die alle Gesprächsteilnehmer verstehen; sie bestärkt eine italienischsprachige Kollegin darin, ein italienisch sprechendes Kind in der Familiensprache zu trösten

z.B. sie teilt Informationen mit ihren Kolleginnen und gibt sie weiter, z.B. in welchem aktuellen emotionalen Zustand sich
ein Kind gerade befindet, wichtige, notwendige Gesundheitsinformationen z.B. über Allergien oder dass ein Kind früher abgeholt wird; sie informiert ihre Kollegin, dass ein Kind Probleme im Sprachverständnis hat und darüber, wie sie die Kommunikation mit dem Kind durch visuelle Hilfen (Bilder, Requisiten) und Körpersprache (Gestik, Mimik) unterstützen kann

z.B. sie überlegt mit ihren Kolleginnen, wie Aufgaben klar, ressourcen- und interessenorientiert verteilt werden und die
Verantwortung für bestimmte Aufgaben so verteilt wird, dass der pädagogische Alltag reibungslos durchgeführt werden
kann; sie deckt z.B. mit den Kindern gemeinsam den Tisch, während die andere Kollegin das Händewaschen begleitet

z.B. sie beobachtet in der Krippe, wie ihre Partner-Kollegin mit einem Jungen in einen Machtkampf gerät, weil sie ihn jetzt
wickeln möchte und er sich heftig dagegen wehrt; sie bietet ihrer Partner-Kollegin z.B. an: "Möchtest Du, dass ich weitermache?" und geht behutsam auf den Jungen ein, um ihn zunächst zu beruhigen und aus diesem Konflikt herauszuführen; sie beobachtet im Hort, wie ihre Partner-Kollegin mit einem Mädchen in eine Diskussion um die Erledigungen der Hausaufgaben gerät. Das Mädchen wehrt sich trotzig und führt immer neue Ausreden an. Sie bietet ihrer Partner-Kollegin an: "Möchtest Du, dass ich weitermache?" und geht behutsam auf das Mädchen ein, um sie zunächst zu beruhigen und gemeinsam mit ihr eine Lösung für den Konflikt zu finden

z.B. sie wendet sich an die Leitung; Konflikte werden bei Bedarf durch Supervision oder Mediation professionell begleitet

z.B. sie ist bereit, sich und ihre Interaktionen mit Kindern kritisch zu hinterfragen und diese ggf. zu ändern; sie verständigt
sich mit ihren Kolleginnen auf der Basis einer einheitlichen pädagogischen Konzeption, im Sinne von: „Sprechen wir vom
Gleichen, wenn wir Interaktionsqualität sagen?“; sie stellt ihren Kolleginnen die Inhalte aus einer Fortbildung zum Thema Interaktionsqualität im Rahmen einer internen Fortbildung mit verabredetem Zeitrahmen dar; sie lässt sich von der Leitung jährlich in Form einer Hospitation beobachten; sie lässt sich auf kollegiale Beratung ein, um ihr Interaktionsverhalten zu optimieren

z.B. sie nutzt videogestützte Interaktionsberatung, wenn sie das Gefühl hat, mit einem Kind nicht zurechtzukommen oder
lernen möchte, effektive und ineffektive Interaktionen zu beobachten und zu unterscheiden

z.B. sie erkennt Eltern als Experten für ihr Kind an, um zu erfahren, was das Kind mag, wofür es sich interessiert und nutzt dies als Ressource, um ihre Interaktion entsprechend auszurichten; sie spricht mit einem Kind stets wertschätzend über seine Familie; sie achtet Eltern als vorrangige Bezugspersonen und tritt nicht in Konkurrenz zu ihnen

z.B. sie teilt mit den Eltern die Freude oder Begeisterung für ihr Kind, wodurch das Kind erleben kann, wie sie positiv mit
seinen Eltern interagiert; sie bestärkt unsichere Eltern in dem, was sie gut machen, und vermittelt Zuversicht; sie wendet sich den Eltern zu, wenn sie mit ihnen spricht; sie geht offen und freundlich auf sie zu und hält mit ihnen Blickkontakt im Gespräch; sie spricht mit einer ruhigen Stimme, verwendet eine respektvolle Sprache und spricht Eltern mit Namen an; sie
zeigt Interesse an dem, was die Familien machen oder ihr mitteilen

z.B. sie begrüßt jedes Kind und seine Eltern freundlich und führt ein kurzes Gespräch mit ihnen; sie unterstützt bei Trennungsschwierigkeiten, indem sie Rituale zwischen Kind und Elternteil aufgreift; sie ermöglicht, dass Eltern die Kinder in
den Gruppenraum bringen und lädt sie beim Bringen und Abholen ein, dort noch etwas Zeit mit dem Kind zu verbringen; sie
bespricht in der Abholsituation mit den Eltern, was ihr Kind heute erlebt oder gelernt hat

z.B. sie nimmt wahr, wenn Eltern etwas nicht verstehen oder wenn etwas zu kompliziert ist und geht darauf ein; sie antizipiert Probleme vorher und plant dementsprechend, indem sie zeitnah und angemessen auf Signale seitens der Eltern reagiert, z.B. sie nimmt frühzeitig Unstimmigkeiten bei Eltern wahr und bietet ein klärendes Gespräch an; sie kommuniziert mit Eltern so, dass diese sich trauen, auch kritische Punkte anzusprechen; sie reagiert mit Zuversicht und sichert Eltern zu, dass sie ihre Sorgen und Probleme ernst nimmt und mit ihnen gemeinsam eine Lösung finden wird

z.B. sie etabliert eine Willkommensumgebung für Familien unter Einbezug von Aktiv-Eltern, Bildungslotsen/-paten, die sich
neuer Familien annehmen; sie schafft barrierefreien Zugang für Familienangehörige mit Behinderung; sie überreicht neuen
Eltern eine Begrüßungstasche mit wichtigen Infos zum Ankommen; sie stellt alle Mitarbeiterinnen in einem Organigramm
mit Foto vor

z.B. wenn sie die Eltern morgens freundlich begrüßt, das Kind liebevoll übernimmt und ihr die Eltern sagen, dass das
Kind schlecht geschlafen hat, dann achtet sie in ihrer Interaktion mit diesem Kind darauf, dass es die richtigen Angebote
bekommt und schaut besonders achtsam nach diesem Kind; sie weiß, wer alles in der Familie des Kindes lebt; sie stellt im
Kita-Alltag Verbindungen zu individuellen Erfahrungen der Kinder her, z.B. „Weißt du noch, als ihr zu Hause eure kleine
Katze bekommen habt?“; sie bietet an, die Familie zu Hause zu besuchen

z.B. sie stellt Kontakte zwischen den Eltern im Tür- und Angelgespräch her; sie macht Eltern-Adresslisten unter Berücksichtigung des Datenschutzes zugänglich; sie richtet Treffpunktzonen für Eltern, Elterncafé oder Elternstammtische ein; sie regt eine Diskussion beim Elternabend an

z.B. sie lädt Eltern ein, Einblick in ihre päd. Arbeit mit den Kindern zu erhalten, z.B. sie lädt vor Aufnahme eines Kindes die
Familie ein, die entsprechende Kindergruppe kennenzulernen und die Einrichtungskonzeption einzusehen; sie bietet regelmäßig allen Eltern Hospitationen an; sie hängt Dokumentationen über das, was die Kinder tun und lernen, gut sichtbar aus

z.B. sie tauscht sich mit Eltern aus, was jeder unter Bildungspartnerschaft versteht, wie sie vor Ort umgesetzt werden kann
und wie sie sein muss, sodass alle Beteiligten einverstanden sind; sie klärt die Erwartungen an die Intensität der Partnerschaft und bespricht, wann, was und wie sich jeder Partner aktuell einbringen kann

z.B. sie nutzt tägliche Kontakte, um laufende Informationen auszutauschen; sie führt mit den Eltern häufig Tür- und Angelgespräche und bezieht deren Kind, wenn es dabeisteht, angemessen ein oder bittet die Eltern darum, intensivere Gespräche im Rahmen eines Entwicklungsgespräches fortzusetzen; sie schafft ein System, um mit allen Familien, auch mit
denen, die nicht täglich in die Kita kommen, zu kommunizieren (Telefonat, E-Mail, SMS, Pendelheft im Hort, Einbezug von Dolmetschern), damit Eltern an das anknüpfen können, was in der Kita passiert

z.B. sie hört aktiv zu und will genauer wissen, wie die Eltern denken oder welche Meinung sie haben; sie stellt Eltern häufig
offene Fragen; sie nimmt sich für die Fragen der Eltern ausreichend Zeit und bringt auf Wunsch ihr Fachwissen adäquat ein

z.B. sie überlegt mit dem Kind und den Eltern, wie sie das Angebot in der Kita so gestalten kann, dass sich das Kind auch
hier wohlfühlt; sie richtet die Aufmerksamkeit auf die gemeinsame Verantwortung für das Kind und legt Eltern dar, warum für ihr Kind die Eingewöhnung und die Entwicklungsgespräche so wichtig sind

z.B. sie richtet den Austausch über das Kind auf dessen Stärken und nicht nur auf Problemsituationen; sie fragt nach, wie
Eltern Entwicklung und Verhalten ihres Kindes sehen; sie nutzt einen Fragebogen, den Eltern vorab erhalten, als Gesprächseinstieg; sie beschreibt aus ihrer Sicht, wie sie das Kind erlebt und was sie beobachtet hat; sie zeigt Eltern, wie und womit sie ihr Kind beobachtet; sie übergibt auf Anfrage der Eltern eine Kopie des besprochenen Beobachtungsbogens

z.B. sie achtet darauf, dass sie Konflikten mit Eltern feinfühlig und konstruktiv begegnet; sie spricht eine schwierige Situation
mit Eltern offen, aber behutsam an; sie betont die Vielfalt von Meinungen und kann sie nebeneinander stehenlassen; sie
bespricht sich im Team oder nimmt Supervision in Anspruch

z.B. sie regt Eltern an, gemeinsam mit dem Kind noch einmal einen Ort zu besuchen, den das Kind zusammen mit der Kitagruppe besucht hat; sie ermuntert sie, die eigene Wohngegend und das Umfeld der Kita zu erkunden, wie z.B. Bäckerei,
Baustellen; sie befragt die Eltern, für welche Themen sie sich interessieren; sie bietet bei Bedarf Gesprächskreise mit einer Erziehungsberaterin an; sie macht auf elternbildende Materialien und Angebote aufmerksam

z.B. sie bietet Eltern bei Schwierigkeiten effektiv und zeitnah die Vermittlung hilfreicher Kontakte und fachlicher Ansprechpartner an; sie informiert über niederschwellige Angebote zur frühen Unterstützung von Kindern wie z.B. Elternbegleiterinnen für Familien mit Migrationshintergrund oder Fluchterfahrung

z.B. sie stellt die emotionalen Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt

z.B. sie achtet darauf, dass eine feste familiale Bezugsperson das Kind begleitet, um die päd. Bezugsperson und die fremde
Umgebung der Kita allmählich kennenzulernen; sie zeigt dem Kind, dass sich auch zwischen den Eltern und „seiner Bezugserzieherin“ eine vertrauensvolle Beziehung entwickelt; sie achtet auf einen ausführlichen Kontakt mit den Eltern, bei dem das Kind mit seinen Bedürfnissen und die Eingewöhnung im Mittelpunkt stehen; sie gibt den Eltern Raum, ihre Sorgen, Ängste und Wünsche zu äußern

z.B. sie bleibt kontinuierlich eine zuverlässige und verantwortungsvolle Bezugsperson für das Kind; sie sieht den Beziehungsaufbau zwischen dem Kind und sich als Grundlage für die Eingewöhnung und erkennt diese erst als gelungen an, wenn das Kind aktiv bei ihr Trost sucht und findet

z.B. sie gibt allen Beteiligten ausreichend Zeit, Vertrauen aufzubauen und sich aneinander zu gewöhnen; sie initiiert die erste Trennung erst dann, wenn das Kind „reif“ ist, eine Trennung von der familialen Bezugsperson emotional zu bewältigen; sie bereitet die erste Trennung (frühestens am vierten Tag) einfühlsam vor und entscheidet nach Reaktionen des Kindes über deren Dauer; sie stabilisiert feinfühlig den Kontakt und verlängert allmählich die Trennungszeit; sie gestaltet eine sicherheitsgebende Schlussphase und betrachtet die Eingewöhnung erst als beendet, wenn das Kind sie als „sichere Basis“ akzeptiert hat, sich schnell von ihr trösten lässt und in guter Stimmung spielt

z.B. sie fragt nach Familienwörtern, Gewohnheiten des Kindes; sie bittet die Eltern, das vertraute „Nuckeltuch“ mitzunehmen; sie bietet an, die Familie zuerst zu Hause zu besuchen, um das Kind in seiner häuslichen Umgebung kennenzulernen; sie erfragt Vorlieben, Stärken und bisherige Trennungserfahrungen des Kindes

z.B. sie achtet darauf, dass sie für den Aufbau einer Beziehung zum Kind ausreichend Zeit und Kraft hat und nimmt nur ein
neues Bezugskind pro Woche auf; sie passt die Dauer und Situation der Anwesenheit des Kindes an, in Abhängigkeit von
der erkennbaren Belastung für das Kind; sie klärt Eltern vor Aufnahme des Kindes über das Eingewöhnungskonzept so
transparent auf, damit diese frühzeitig planen können, z.B. sie stellt heraus, dass die Eingewöhnung bei Erkrankung von
Kind, Elternteil oder pädagogischer Bezugsperson neu begonnen werden muss; sie gibt Eltern diese Informationen auch
schriftlich und in ihrer Familiensprache

z.B. sie empfiehlt der familialen Bezugsperson in der Zeit, in der sich das Kind einlebt, ruhig und passiv, aber interessiert für ihr Kind da zu sein und auf Initiativen des Kindes einzugehen sowie das Kind auf keinen Fall zu drängen, sich von ihr zu entfernen und immer zu akzeptieren, wenn das Kind ihre Nähe sucht; sie achtet darauf, dass die familiale Bezugsperson jederzeit Blickkontakt zum Kind aufnehmen und das Kind jederzeit zu ihr zurückkehren kann

z.B. sie nimmt mit dem Kind feinfühlig Kontakt über ein Spielangebot auf, wobei das Kind entscheidet, wie viel Nähe/
Distanz es möchte, z.B. sie geht darauf ein, wenn das Kind ihr etwas zeigt oder ein Spielzeug gibt; sie nimmt wahr, wenn das
Kind sie erst mal nicht ansehen will, und gibt der familiären Bezugsperson und dem Kind die Zeit, die sie brauchen, um anzukommen, reagiert aber aufmerksam auf kleinste Signale des Kindes, wenn es den Kontakt sucht

z.B. sie unterstützt den Aufbau von Beziehungen der Kinder untereinander; sie bezieht zur Gestaltung des Überganges die
Kinder aktiv mit ein, die das Kind gerne mag oder schon kennt; sie lässt der Interaktion der Kinder untereinander Vorrang

z.B. sie entwickelt mit der begleitenden familialen Bezugsperson ein kurzes Abschiedsritual, das dem Kind die tägliche
Trennung erleichtern kann; wenn ein Kind beim morgendlichen Bringen aufgelöst ist und Trennungsprobleme hat, reagiert sie sofort, unterstützend und empathisch; sie nimmt bewusst wahr, wenn Kinder erst nach einiger Zeit Trennungsprobleme haben und handelt entsprechend

z.B. sie bietet eine umsichtige, individualisierte Übergangsbegleitung an, wenn sie erkennt, dass ein Kind, auch wenn es
schon über drei Jahre alt ist, noch längere Zeit einen Elternteil als „sichere Basis“ in der Kita braucht; sie bietet dem
Elternteil eines Kindes, das sich noch nicht in der Kita wohlzufühlen scheint und dessen Integration in die Gruppe noch
schwierig ist, eine gemeinsame Eingewöhnung an, sodass das Kind an Sicherheit gewinnt z.B. beim Übergang von Krippe oder
Familie in die Kita

z.B. sie gibt Kindern vor dem Wechsel in eine andere Gruppe Zeit, um sowohl die neue pädagogische Bezugsperson als auch
die neue Umgebung kennenzulernen z.B. Schnuppertage, Besuche; sie macht für Kinder erlebbar, dass ihre vertraute
Bezugspädagogin freudig und positiv mit der „neuen Erzieherin“ (aus Kita/Hort etc.) interagiert; sie gestaltet den Wechsel
schrittweise und in Anwesenheit der vertrauten Bezugspädagogin

z.B. sie ist mit den Inhalten dieses Konzeptes vertraut: sie hat einen festen Ansprechpartner für die Kooperation Kita und Schule; sie sorgt für regelmäßige Kooperationstreffen; sie entwickelt mit der Schule einen Kooperationsplan oder -kalender; sie unterstützt die Kita-Leitung und den Elternbeirat dabei, gemeinsam mit der Schule das Übergangskonzept weiterzuentwickeln oder eines zu erarbeiten, wenn keines vorhanden ist

z.B. sie macht für Kinder beobachtbar, dass sie auf die „neue Lehrkraft“ interessiert und freundlich zugeht (falls zu dieser
Schule eine Kooperation besteht); sie zeigt Eltern, dass auch sie als Bezugserzieherin ihres Kindes gute und für Eltern erlebbare Kontakte und Interaktionen mit der Schule pflegt; sie teilt mit den Familien die Freude und Neugier auf die Schule; sie ermutigt besorgte Eltern, geht auf ihre Ängste und Erwartungen ein und unterstützt sie so vorausschauend, dass sie den Übergang positiv bewältigen

z.B. sie greift das Thema Schule auf und bietet an, im Rollenspiel Schule zu spielen oder führt Schnuppertage in der Schule
durch; sie bietet einem angehenden Schulkind verstärkt Aktivitäten zu Sprache und Literacy an, wenn es diesbezüglich
Interesse signalisiert oder Unterstützung braucht; sie überlegt mit der Lehrkraft und den Kindern, welche gemeinsamen
Aktivitäten sie durchführen könnten, wenn sie den Kontakt zwischen Schul- und Kindergartenkindern verstärken möchte

z.B. sie sucht und markiert mit den Kindern gemeinsam den Weg zur Schule auf einer Landkarte/Stadtplan; sie reflektiert
mit den Kindern den Schulbesuch und gibt ihnen Gelegenheit, über ihre Gefühle und Erwartungen zu sprechen; sie schreibt mit ihnen ihre Erinnerungen an die Kita-Zeit ins Portfolio/Übergangsbuch

z.B. sie überlegt mit den angehenden Schulkindern, wie sie das letzte Kindergartenjahr gestalten möchten; sie stimmt mit
den Kindern demokratisch ab, wie sie die Schultüte kreieren wollen

z.B. sie schafft für die Kinder vorhersagbare Abläufe oder Aktivitäten, wie gemeinsame Übernachtung in der Kita oder
Ausflüge; sie gibt ihnen Sicherheit durch Abschiedsrituale, z.B. persönliche Wünsche von anderen Kindern und ihr; es gibt eine
symbolische Abschiedsgeste, verbunden mit der Freude auf einen neuen Lebensabschnitt; sie bezieht Eltern in Abschiedsrituale ein

z.B. sie überlegt beim Elternabend, was aus Elternsicht „Lernen in der Schule“ und was der Übergang auch für sie selbst
bedeutet; sie stellt Eltern ein „Übergangsbuch“ vor und regt sie an, es mit ihren Kindern während des letzten Kitajahres
zu führen

z.B. sie holt die für den Austausch mit Lehrkräften nötige Einwilligung von Eltern ein und sorgt für eine Atmosphäre, die
eine freie Entscheidung darüber gewährleistet; sie übermittelt der Schule eine Kopie der Einwilligung; vor jedem Gespräch
mit Lehrkräften über das Kind stimmt sie die Inhalte mit den Eltern ab und fragt, ob sie daran teilnehmen wollen; beim Einschulungsverfahren nutzt sie in Absprache mit den Eltern die vom Land eingeführten Formblätter für die kindbezogene
Datenübermittlung